大學教學文化建設的價值取向

趙菊珊　郭均英

摘要：大學之光在于文化的積淀、精神的傳承和學脈的延續。教學文化是大學在長期的教學活動中形成的教學傳統、思維方式、價值觀念、行為習慣及精神生態的總和。大學教學文化建設是育人文化、學術文化、質量文化與制度文化等價值取向的統一體。實現四者之間的協調與融合，有利于更好地建設大學教學文化，發揮大學教學文化在提升教學水平和人才培養質量中的獨特作用，從而持久地服務師生、大學和社會的發展要求。

關鍵詞：大學；教學文化；建設

一流的學生是一流大學的根本特征，大學的本質和根本任務在于育人，育人離不開教師潛心教學。建設世界一流大學和一流學科，必須將立德樹人放在首位，進一步強化本科人才培養基礎地位，將一流人才的培養作為“兩個一流”建設的重中之重，深入推進教育教學改革，著力培養拔尖創新人才。然而，由于社會和高校自身的原因，基于人才培養的根本任務和教學的中心地位在高校沒有得到徹底落實，高等教育發展中普遍存在重外延輕內涵、重科研輕教學（或者說輕育人）的現象。這在很大程度上影響了教師的教學熱情，使得教師不愿意在本科教學和人才培養上投入更多的時間和精力，視教學為“負擔”，應付教學的情況時有發生。如何培育建設大學教學文化，調動教師“教”與學生“學”的雙重積極性，培養一流人才，服務國家發展戰略，成為高校在一流大學建設進程中必須思考的戰略課題。

大學教學文化伴隨著大學的產生、變化、發展而處于動態演進的狀態之中。長期以來，對于大學教學文化的概念究竟如何下定義，內涵如何界定，學界尚無統一的定論。盡管如此，至少從字面上來看，教學可以解讀為“教”與“學”，也就是師生之間基于知識的各種不同形式的互動，意味著教師和學生任何一方在教學實踐活動中的作用都不可偏廢。而文化是在特定自然人文環境下、具有一定社會關系的群體中所共同傳承與發展的思想、心理、情感、價值觀、行為習慣等，是物質與精神的抽象統一體。因此，大學教學文化即是在“大學校園”這個背景環境之下，根據相關教學制度的安排，由教師與學生間通過課堂教學、課外輔導等互動方式而產生的，貫穿于教學主體與教學活動中的相對穩定的價值觀念、行為習慣與制度規范。同時，它也需要依存于外在的教學技術手段、教學設備設施、教學環境等實體的物質形態。所以，在探析大學教學文化時，既要關注參與教學活動的主體，也不能夠脫離承載教學活動的載體。

討論大學教學文化建設的根本目的，在于為提升大學教學實力和人才培養質量提供積極的文化氛圍與有效的精神動力，從而回歸大學發展常態的根本之道。這也是國內高校突破發展困境，實現內涵發展，提升質量的必然選擇，需要教師、學生以及教學管理人員、教學輔助人員等各種教學實踐主體共同參與的一項重大任務。本文將從這四個方面對大學教學文化建設進行深入分析，期望能夠對當前國內高校起到一定的借鑒和啟示作用。

一、教學文化是育人文化

教育的本質是文化育人，社會靠文化的傳承而延續，靠文化的創新而發展。馬克思曾經說過，“教育絕非單純的知識文化傳遞，教育之所以為教育，正是在于它是一種人格心靈的喚醒。”德國教育學家斯普朗格也說過：“教育的最終目的不是傳授已有的東西，而是要把人的創造力量誘導出來，將生命感、價值感喚醒。喚醒什么？喚醒學生生命中的靈性和欲求?！币簿褪钦f，喚醒既是一種教育的手段，也是一種教育的藝術。教育的本真就是精神的喚醒，而育人則是教育的終極目標，任何一個階段的教育都不能脫離這個核心。教育教學就是實現個體從“自然人”向“社會人”轉變的過程，大學作為個體長期生活的地方，也是接受正規教育最高階段的場所，對個體世界觀、人生觀、價值觀的培養與形成起著非常重要的作用。教學活動中教師和同伴的言行舉止、價值觀念與整個高校內部所宣揚的信念價值觀都是個體三觀形成與培養的重要影響因素。

美國著名教育家愛德華·希爾斯認為，大學之所以能夠成功確立并保持在學術制度體系中的優勢地位，主要是因為大學既從事研究，也從事教學，大學培養自己的新生力量并為其他學術機構培養人員，確保自身在學術體系中的中心地位。大學存在的首要目的就是在于培育人才，它是自大學誕生之日起就一直具備的本體功能，也是考察大學發掘與弘揚人本價值的重要途徑。不論是課堂教學，還是課外各種具有教學因素影響的活動，都存在著育人的價值成分。也就是說，通過教學，大學引領著學科未來，將其影響滲透到下一代；教師們因其與學生的關系而變得生動活潑。因此，大學教學文化建設首先需要樹立培育人才的文化價值取向，同時這一取向也將直接貫穿于培養出何種人才，以及如何培育的全過程。也就是說，教學不僅是傳授知識、學問、技能，還承擔著培養人、塑造人的重要職責。

中世紀古典大學人才培養的主要目的是為了傳承古典知識和道德塑造，而現代大學則是在古典大學的基礎上轉化為“以個性、創造性與批判性為指向”的人才培養理念。盡管不同歷史時期所呈現的培養目標不盡相同，甚至差異較大，但都符合具體歷史時代、具體社會背景，因而是一定時期下人類認知狀況的真實反映，不存在對錯、好壞之分。因此，形成適合當時、當地的大學人才培養目標，為師生在大學學習期間提供較為明確的指向，是從育人文化方面建設大學教學文化的重要基礎。

而人才培養的具體過程包括課堂教學，以及課堂之外、存在于師生之間基于知識、情感、態度等方面而產生的不同形式的互動。前者占據著師生教學活動的大部分內容，當然后者的作用也不能忽視，二者應當是處于一種互補共融的和諧狀態。那么在各類具體教學活動中，凸顯“以學生為本”“教學相長”等理念，則是落實育人文化的切實反映。為此，首先應當端正態度、營造良好的學風與教風，形成有助于師生關系良性互動、共同促進教學發展的學習型文化氛圍；其次，所有相關的教學人員應當充分尊重并著力發揮學生的主體性，鼓勵學生面對困難、自主解決問題，為學生的成長、成才、創新提供合理有效的引導、幫助；最后，對于學生在學習中的思想、情緒等方面出現的誤區，應當及時地加以調節、疏導，化解負面影響可能對其他同學產生的不利的效應，從而以積極的行動維護正常的教學秩序和育人環境。

從設置目標到實施過程，是教學活動中培育人才的必經之路。而在這一過程中，以實際的行動始終堅持“學生為本”價值導向，是教師貫徹育人文化的重要體現。同時，學生也應當采取相應的行動，努力形成良好的學風，與教師一道共同改善教學，也更有利于師生協同進步。所以，從這個意義上來講，基于師生間互動而產生的育人文化是大學教學文化建設的首要價值取向。

武漢大學在近期開展的“本科教育改革大討論”中明確提出“人才培養為本，本科教育是根”的辦學理念，堅持以“成人”教育統領“成才”，全面構建以學生發展為中心的教育教學服務保障體系，堅持協同推進，匯聚培養合力，促進科研與教學良性互動、教育與教學有機融合，激發教師“教”與學生“學”的雙重動力，核心目標就是要營造培育具有本校特色的教育教學文化和育人文化。

二、教學文化是學術文化

早在20世紀90年代初，美國教育家厄內斯特·博耶就提出教學學術思想，并認為大學教師不僅應進行具有獨創性的研究，而且應立足于其研究，尋求聯系，在理論和實踐之間構建橋梁，并把其知識有效地傳授給學生。大學學術由“發現的學術、整合的學術、應用的學術、教學的學術”四個既相互獨立又相互融合的要素組成。不僅如此，博耶還把教學學術置于這些要素中的最高層，認為教學不僅是知識的傳遞，而且包括知識的轉化和擴展?！敖虒W支撐著學術。沒有教學的支撐，學術的發展將難以為繼”。

愛德華·希爾斯認為，一個學者的首要責任是從事教學和研究，其中每一方面又派生出許多責任，包括用正確的方式對待學生、同事、行政人員以及其他學術機構的同事。這就是說，教學活動除了具有育人功能，其本身作為傳播知識的師生互動過程也是體現教師學術水平與學術能力的重要方面。因此，教學活動也必然是以知識為核心內容的一種學術活動，同時說明了與“學生為本”的育人文化相對應，側重整體教師層面來觀察的大學教學文化建設，其價值取向更應當注重教師學術實力的提升，才能為教學活動提供更為豐厚的知識基礎。所以，大學教學文化建設也需要樹立追求學術的文化價值取向。

尤其在當下，國家高度重視高校教師教學發展工作，如果說教學發展是高校教師發展的核心和關鍵，那么，確立教學學術思想則是高校教師教學發展的前提。確立教學學術思想對教師而言，意味著兩個重要準則：一是要像對待學術一樣對待教學，二是要像嚴守學術規范一樣遵循教學規范。

肯·貝恩在《如何成為卓越的大學教師》一書中指出，教師們對待教學要像對待自己的學術或藝術創作一樣，把教學當做嚴肅而且重要的智力創作，努力從仔細的觀察和周到的分析中受益，從反復的修改和提煉中，從同行的批評中和跟同事的交流中受益。因為要像對待學術一樣對待教學，一個好的教師就應該把單獨的一堂課或整個課程的教學都看成是一個嚴肅的智力行為、一種學術成就、一種創造；把講課、討論、解決問題和其他各種教學要素都視作嚴肅的智力上的努力，這種努力如同他們做研究、搞學術所付出的努力一樣，要求苛刻，意義重大。

然而，不知從什么時候開始在大學中談起學術文化，則常常只有科學研究是學術，以及與之相連的學術自由，很少關注和討論教學學術，或者借口由學術自由衍生的教學自由，逃避教學責任。誠然，學術自由是大學教師履行其教學和研究責任的自由，但正如愛德華·希爾斯所說：“學術自由并不能免除學者個人作為學術機構的成員所應負的責任。學術自由不是學者個人可以做任何事的自由，隨心所欲的自由，說任何他們想起來要說的話?！?/p>

事實上，任何自由都非絕對的。自由是一種權利，更是一種責任。任何個體或群體的自由權利都會受到其所處的周遭環境或所擔任的社會角色的限制。如教師群體，在高校中首先扮演的是知識傳授者，更是學生面前的“社會代表者”，其在學生面前的言談舉止，向學生傳授的知識及價值必須是符合社會道德規范的，是代表國家所宣揚的主流價值觀的；作為科研工作者，其學術研究的自由是在國家或高校規定的權利范圍內的自由，而不是無限制地隨心所欲的自由。因此，教師教學、科研的自由是在國家或高校的規則、制度下的自由。

三、教學文化是質量文化

質量是高等教育領域持續探討的話題之一。隨著高等教育的普及化，以及全面質量管理的理念逐步滲入高校，國內大學也更加重視提升與保障教學質量。不論是對于人才培養，還是學術水平，都至少需要達到特定時期、特定條件下的社會要求，才具有真正的價值。這些特定要求也就構成了一定的標準，來制約著大學教學活動所應當實現的質量與達到的層次，以滿足經濟社會發展的需求。因此，以質量為導向開展教學活動，是現代大學的必然選擇。大學教學文化建設也必然需要樹立重視質量文化的價值取向。

具體而言，高校教學領域的質量文化作為一種管理形式，主要涉及的問題即師生在教學活動中所要達到的目標質量水平是什么，例如要求所培養的人才具備或提升何種能力、師資隊伍應達到的教學水平等，以及如何運用質量文化的引導、約束與激勵的機制，來達到預期教學質量的目標。由于高等教育的特殊性，教學活動的目標應當重點圍繞學生個體發展、教師教研提升以及社會服務質量增強等方面來科學地予以統籌設置。這些側重人本價值與社會價值的目標顯然不同于企業角度強調的經濟效益，所以在設定教學預期所要達到的目標質量水平時，應當充分考慮現有的教學實力，以及社會發展的實際需求，恰當地綜合考慮投入與產出之間的關系。在實現各項目標的質量水平的過程中，教學管理者應當同師生一道，共同參與教學實踐活動的全面質量管理。因此，大學治理者既要在相關人員的意識中樹立起注重質量的價值觀念，也要改進學生的學風、教師的教風、管理人員的工作作風，鼓勵不同群體的成員積極地發現、分析、探討與解決教學活動中的質量問題，將質量文化切實地落實到人的行為上，從而在實現預期教學質量的目標時，也能夠協同促進教學質量水平的提升。

從目標、觀念到行為，由大學治理層自上而下、充分而全面地貫徹質量意識，使所有的相關人員參與到質量管理的行動中，因而在形成具有本校特色的質量文化的同時，也在逐步實現、完善和優化著自己的質量文化。所以，大學教學文化建設也理所當然地包含著質量文化的成分，遵循質量文化的價值取向也更能夠有利于育人文化和學術文化的形成與發展。

比如教育部目前正在全面推動的普通高等學校本科教學工作審核評估，目標直接指向高校人才培養目標與培養效果的實現情況，以人才培養質量為核心，突出高校內涵建設和特色發展，強化辦學合理定位，強化人才培養中心地位，強化質量保障體系建設。把“定位與目標、師資隊伍、教學資源、培養過程、學生發展、質量保障”作為審核項目，涵蓋了涉及本科教學和本科人才培養質量的全領域、全環節、全過程，并突出強調學校是質量保障的主體，強調學校是如何說（定位、目標、質量標準等），如何做（人財物條件保障、培養過程、管理等），如何改進（問題、原因、改進措施、預期效果等）。重點考察學校辦學定位、人才培養目標與國家和區域經濟社會發展需求的適應度，教師和教學資源條件的保障度，教學和質量保障體系運行的有效度，學生和社會用人單位的滿意度。彰顯出國家對大學教學質量文化建設的高度重視和期望。

四、教學文化是制度文化

教學是有目的、有計劃、有組織地培養人的一種社會活動。教學活動需要一定的秩序和規范，需要完善、系統的制度予以保障。教學活動作為高校的中心活動，其運行與管理更需要有一套完備的要求相關成員來共同遵守的一套制度體系，從而保障教學活動的有效開展與質量。育人文化、學術文化和質量文化對于大學教學活動及其參與者的作用，更多的只是呈現在意識、精神的層面，如果以長效而穩定的機制為評價標準來看，三者無疑都需要一種更為強有力的約束機制，來充分而有效地保障各自取向在大學教學中發揮的獨特效應。所以，從這個意義上來講，大學教學必然產生對于各種規范的訴求，比如心理、觀念、行為、習慣、文本制度等個體內在與社會外在的規范。毫無疑問，其中最為強效的規范是制度（此處及以下所理解的是狹義上的文本制度）。與大學教學相應，大學教學文化的建設也應當樹立起相適合的制度文化價值取向，以更好地保障大學教學活動的順利進行。

同前述三種價值取向的文化類似，制度文化的內涵就在于，它是通過大學內部各群體在制訂、實施、完善等多種與制度相關的實踐過程中形成的對于制度本身的認知和由制度規范產生的價值觀念與行為方式。而大學教學制度應當適合大學特征、注重人本價值、弘揚人性化規范。因此，制訂制度規范的目的就是為了實現教學活動合理、有序地開展，對教學活動中衍生的其他行為也能夠產生一定的約束作用。強化制度的適應性，便有利于在日常的教學實踐中更好地得以貫徹落實，也能夠傳遞出制度設計的價值觀念，例如公正、公平、民主、法治等，并且在此基礎上、在實施的過程中生成良性的制度文化。同時，教學活動中尊重制度規范的文化理念亦會形成長久的慣性，使以后的教學活動參與者自然地按照制度來規范自身的言行舉止。所以我們既要看到大學教學制度本身的重要性，也要密切關注制度的落實過程，二者缺一不可。唯有適合本校特征、符合本校整體文化的教學制度文化，才能夠十分有效地促使二者的結合，對于個體的內在規范性也就更有可能成為現實。另外，制度自身也是在實施的過程中逐步完善的，制度文化也正是通過教學實踐活動、在同個體或群體間的相互作用中不斷地豐富、強化，最終既形成健全完善的教學制度體系，同時也形成持久強效的制度文化力量，來保障教學制度全面深入地貫徹執行。

大學教學制度由制訂、落實到不斷完善，始終貫穿著制度文化在不同階段的獨特效應。當然，制度也是人制定的，大學教學制度的制訂更應當實現教授主導、師生共同參與，以充分地彰顯教授治校、維護學術自由、重視人才培育、保障教學質量等教學文化理念。這樣的制度才是真正有利于服務教學等學術事業，借此形成的制度文化也更能夠切實保障制度的落實情況，從而促進大學教學文化建設的民主化、科學化與公正化。

教育部在《關于全面提高高等教育質量的若干意見》中明確提出，要把本科教學作為高校最基礎、最根本的工作，領導精力、師資力量、資源配置、經費安排和工作評價都要體現以教學為中心。把教學作為教師考核的首要內容，把教授為低年級學生授課作為重要制度，將承擔本科教學任務作為教授聘任的基本條件。這些要求如果不體現在學校的職稱評定、考核評價、薪酬制度和表彰獎勵各環節的制度中，就很難真正貫徹落實。當前，高校普遍存在的本科教學基礎地位不牢、本科人才培養目標不明晰，以及教師從事教學、學生學習積極性不高等問題，無不是學校相關政策制度缺失或不完善所致。高校必須結合新時期國家社會發展對人才培養質量的緊迫要求，認真研究制訂和完善一系列本科教育教學規章制度，特別是有關教師教學工作考核評價與績效獎勵、學生學習考核評價、教學質量標準等制度建設，才能建立人才培養質量保障長效機制

總之，大學教學文化建設既要求育人文化與學術文化的價值取向來發展、促進教學，同時也需要質量文化與制度文化的價值取向來保障、規范教學。實現四者之間的相互協調與有機融合，才更有助于發揮大學教學文化的整體功效、提升大學教學水平，以更好地持久服務于師生個體與群體、大學和社會的發展需要。

[責任編輯：夏魯惠]