減輕師生分層的教學評價

周韻

摘 要： 傳統教學評價大多唯分數主義，評價的作用僅僅是對學生、教師、教學活動等進行簡單的等級劃分，這實際上是一種不平等且具有一定歧視性的評價，容易導致師生分層，影響教學效果。應將教學評價的目標轉向教學材料，通過對教學材料的評價以求減輕師生分層，拓寬學生視野，增進師生關系，促進素質教育發展。

關鍵詞： 教學評價 評價目標 教學材料 師生分層

教學評價是一種動態評價，傳統教學評價將師生強行分成三六九等，給師生之間造成隔閡，嚴重影響教學效果。如果將教學材料作為評價目標，則豐富多彩的教學材料可以緩解師生間的分層現象，減輕學生的學習壓力，培養學生學習興趣，增強教師的專業知識素養，促進師生間平等交流，從而有助于教育目標的實現。

一、傳統教學評價的弊端

教學評價是教學活動的重要環節。通過對比20世紀我國歷史課程標準（教學大綱）與2011年修訂的歷史課程標準中有關評價的內容，發現教學評價不再以學生的學習成績作為評價的主要依據，而是對教師和學生在歷史課堂上進行的教與學的活動過程及活動效果做出價值判斷的過程。但這些評價目標從根本上說依舊是對學生或者教師的評價。

對學生的評價一直免不了要進行紙筆測驗，紙筆測驗最容易造成將學生按照成績排名劃分等級。新課改要求“建立以教師自評為主，校長、教師、學生、家長共同參與的評價制度”①。因此，學生在歷史教育教學過程中也被要求參與教學評價，但是這種教學評價較“傻瓜式”，一般只需要學生在網上進行勾選即可。這對教學活動起到的反饋作用微乎其微，學生主體地位得不到應有尊重，這種評價顯然與新課改的初衷不符。

現階段，考試分數仍然是評價學生學習效果的主要指標，也是評價教師教學能力的主要依據。在這種現實背景下，教師在教學實踐過程中不敢嘗試新的教學方法，很多教師照搬教參，課堂教學形式死板、內容枯燥，歷史課變成一門“背多分”的課程。這樣的教學評價對教師造成了個性壓抑，習慣性地依靠其他有經驗教師的教案、互聯網上優秀的教學設計進行教學，教師對教材沒有自己的理解。這中評價與新課改倡導的全面推進素質教育的目標背道而馳。

不論是對學生或是教師，抑或是對教與學活動過程及效果作出價值判斷的評價。大多是想尋找一種全面、客觀、科學又具有實際操作性的評價方法，從而促進學生全面發展、提高教師教學水平及改進教學實踐?！掇o?！分袑Α霸u價”的定義是衡量評定人或事物的價值，也指評定的價值。那么，如果將歷史教學評價的目標轉移到歷史教學材料上，則是否會較傳統教學評價更加合適些？

二、針對教學材料進行評價的可能

當代學生觀要求用民主的態度尊重學生，尊重學生的個性差異，從而促進學生最佳發展。但在傳統教學評價中，不論是從主觀抑或客觀的角度切入，還是從評價主體抑或評價對象的立場出發，最終還是回歸到對個體的評價。這樣就會對學生或教師產生“好”、“差”之分，盡管名稱不一，但這些教學評價目標都會將師生分層，實際上是一種不平等的帶有一定歧視性的評價。

美國學者羅杰斯認為，教育的目的在于使學生從中獲得個人意義。意義不是內在于教材之中的，而是個人賦予教材以意義的。這種學生中心課程理論把學生的自我實現視為一種基本需要②。因此，根據羅杰斯的觀點以學生的興趣和愛好、動機和需求、能力和態度等為基礎編制課程。那么，將教學材料作為評價目標，則可以從情感與認識和學生行動的整合中體現學生自我價值。

認知心理學家奧蘇貝爾用“同化”作為有意義學習的心理機制，只有當學生把教學內容和他們自己的認知結構聯系起來時，才會發生有意義的學習。所以，教學材料對學生具有潛在意義，即教學內容是能夠與學生已有的知識結構聯系起來的，這是有意義學習的先決條件。奧蘇貝爾曾批評一些課程編制者只考慮教材編寫自成體系，不考慮教材與學生的已有知識是否具有聯系。這種教材即使是符合教材編寫的邏輯，卻違背了學生的認知規律。學生只能通過過度學習，以求通過考試。將教學材料作為評價目標能夠充分發揮教學材料所包含的價值，相對于學校發給學生的“正規教材”，綜合性教學材料才是更加符合學生的認知水平的有價值的知識，故而是具有可行性的。

二十世紀八九十年代，美國教育評價專家古貝和林肯提出“第四代評價理論”（又稱“響應式建構主義評價”），該理論把評價視為評價者和被評價者“協商”進行的共同心理建構過程；評價受“多元主義”價值觀的支配；評價是一種民主協商、主體參與的過程，而非評價者對被評價者的控制過程。針對教學材料進行的教學評價，不僅是對教學材料所進行的單一評價，而是通過評價教學材料反映出師、生、環境等多個方面的綜合性評價。例如，針對教學材料進行的評價可以體現出什么樣的知識才是最有價值的；教師能否合理選擇、組織教學材料；學生是如何處理那些可能與“官方知識”相違背的教學材料，等等。這正體現了“第四代評價理論”所提倡的關注利益相關者、價值多元化的主張。

新課改倡導學生主動學習，提高學生學習的主動性需要激發學生的學習動機。學習動機可以影響學習效果，學習效果也可以反作用于學習動機。按照馬斯洛需要層次理論，人類有自我發展、自我實現的需要，而學習動機則屬于自我發展的需要。當課程內容與學生所關心的事情聯系起來，并允許學生探索自己所想的、所關心的事情時，學生才能有效地、情感投入地學習。每位學生都有變優秀的希望，沒有誰天生愿意當“差生”。因此，根據認識心理學的觀點，學生有變優秀的學習動機，但每個學生的認知水平不一，那么將教學材料作為評價目標，讓學生根據自己的興趣選擇不同程度的教學材料進行自主學習，使學生有更大學習空間，同時激發學生閱讀興趣，培養學生主動探究歷史的精神。

三、針對教學材料進行評價的優勢

（一）促進個人社會化轉變，拉近師生距離。

在一些人看來，學校教育的職責是再生產對下一代有用的知識、技能。個體是社會的產物，教育就是要使個體社會化③。在教學過程中，教師與學生之間的人際接觸、人際溝通活動，即師生交往活動，這一方面的師生關系主要是社會學意義上的關系，即人際關系④。針對教學材料進行評價時，學生、教師、學校管理者、家長、教學材料、出版社，互聯網等多方面相互聯系，構成以教學材料為評價目標的教學評價。

教師在篩選教學材料時，需要與學校管理者、當地調研員商討教學材料是否符合教學目標，與圖書出版社或網上資源版權所有人溝通聯系；學生選擇、學習、交流自己感興趣的教學材料時，需要先從多種教學材料中作比較，從而找到最適合自己的材料，在此過程中，學生可能會與其他人（師、生或家長）交流自己習得的內容，這樣學生不僅能夠更加全面地了解、感知、理解歷史，而且能增強其歷史思維能力、探究能力、語言表達能力及人際交往能力，培養其問題意識。師生間交流教學材料的過程都包含人與人之間的互動，是個體社會化的過程。教學材料作為師生之間交流的橋梁，將其聯系在一起，減少傳統教學中師生間的距離感。

（二）轉變甄別作用的指向，減輕師生分層。

“高質量的評價準則給教師提供了清晰的教學目標，也給學生提供了清晰的學習目標，這也增強了教師和學生的自信心”⑤。從某種意義上說，教學材料的選擇是否得當，是否有利于學生素質的提高，決定著以教學材料作為評價目標的教學評價是否具有促進教育發展的意義和作用。新課改要求“改變課程評價過于強調甄別與選拔的功能，發揮評價促進學生發展、教師提高和改進教學實踐的功能”⑥。但只要有評價的存在，就一定存在對某種差距或者不足的衡量，那么甄別作用就不可避免。

通過評價的甄別作用，“準確地了解教學活動的得失，師生在進一步的活動中就可以有針對性地改善教與學的行為，這就是評價的調節功能；從評價的結果中，師生可以知道自己過去所教和所學哪里得當、哪里不當，這就是評價的強化功能；在接受評價的過程中，學生再次認識知識、進行思維、體驗情感等，這就是評價的教育功能”⑦。因此，評價的甄別作用不可廢棄，而將教學材料作為評價目標能夠彌補教學評價的甄別作用給學生或教師帶來按等級分層的不足，有利于學生自主、探究性學習，有利于教師在教學實踐中的個性化發展，更加符合素質教育的要求。

（三）培養歷史的核心素養，促進素質教育發展。

以教學材料為評價目標還有另一個優勢，即可以幫助學生更加細致全面地掌握真實的歷史，從時間、空間等角度感知歷史，增強歷史的畫面感，改變以往知識來源狹窄、以偏概全的狀況。學生在掌握歷史知識的過程中，既要努力提高閱讀能力和獲取信息的能力，更要在對歷史材料的搜集、選擇、呈現、運用的過程中，培養自身的歷史批判性思維能力、探究能力及解決問題的能力。這種方式既有利于轉變學生的學習方式，培養實事求是的科學態度、歷史證據意識和問題意識，又有利于轉變教師已有的教學方式，幫助教師轉變傳統的教學觀念，改進教學實踐推進素質教育。

四、如何針對教學材料進行評價

將教學材料作為評價目標的教學評價，重點在于發掘教學材料的價值，而不是以選拔、淘汰的方式將師生分層。那么，如何針對教學材料進行評價呢？

首先，在評價方法上從實際出發，將量化評價方法與質性評價方法相結合。針對不同的評價目的和評價對象，選擇不同的評價方法，以求評價的相對準確性和全面性。其次，教學材料的處理上，歷史教學材料的來源不單單是來源于學校發給學生的課本，還可以是學生、教師、教研員或校外教材專家等認為有價值的材料，將這些材料整理并由教師收集起來，根據材料的基礎性、科學性、時序性、綜合性等對其進行分類。最后，對于評價結果，許多情況下人們過于注重評價的結果從而忽視了評價對學生、教師以及教育環境潛移默化的影響。評價結果應該是朝著積極、正面的方向引導師生成長，而不是一味注重升學率、優生率?！敖虒W評價必須出于對學生潛能的信賴感”⑧，評價結果應取得提優補差的效果。

以教學材料為評價目標的教學評價，重點在于對教學材料的分類評價。教學材料可以是文字材料，也可以是圖片材料、音像材料、實物材料等。再由學生補充教學材料，類型不限。然后由教師、教研員或校外教材專家將教學材料按照識讀、理解、認知的難易程度劃分等級，這種分級事先不必告知學生，讓學生從這些教學材料中自行選擇感興趣的教學材料進行自主學習。一段時間后，學生根據自己所選材料的難易程度再次選擇教學材料。經過兩次自行調節后，教師可根據學生現有的教學材料進行評價，通過評價教學材料間接評價學生的學習。對教師的評價可以通過教師選取的教學材料是否真正適合學生的認知及是否有利于學生未來發展進行評價。

以教學材料作為評價目標的教學評價，貫穿整個教學活動前后。教學準備階段，師生、教研員、校外教材專家要對教學材料進行搜集整理，在這一過程中，可以通過對教學材料的評價，進而評價出學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力及交流與合作的能力；評價出教師的專業素質，教育家陶行知先生曾說：“要想學生好學，必須先生好學。唯有學而不厭的先生才能教出學而不厭的學生。”專業知識素養是每一位教師所必備的，一個教師如果只專注于一本教科書，不注重補充新鮮知識，那么他注定會被社會淘汰。教學評價既是一個教學過程的結束，又是下一個教學過程的開始。

針對教學材料的教學評價是為了減輕師生分層而提出的，這并不意味著評價沒有甄別作用，也不是說教師可以戴著有色眼鏡看待學生。教師通過教學材料的分類，得知哪些學生在哪些方面還需要教師引導；哪些學生成為教師的助手，幫助其他學生進行繼續學習，通過這種相互溝通、幫助的交往方式可以增進師生、生生之間的情感，融洽的師生關系往往會使教師熱情高漲，學生也會更加好學、樂學，教學氛圍也會積極、活躍，對教學效果起到良好的促進作用。

需要指出的是，這種對教學材料進行的教學評價對于傳統的教學評價并不是簡單的否定，傳統的評價方式在適當的評價內容或場景下仍然不可缺少。

注釋：

①教育部.基礎教育課程改革綱要（試行）.2001.

②施良方.課程理論——課程的基礎、原理與問題.教育科學出版社，2014：17.

③施良方.課程理論——課程的基礎、原理與問題.教育科學出版社，2014：6.

④施良方，崔允漷.教學理論——課堂教學原理、策略與研究.華東師范大學出版社，2010：75.

⑤邊玉芳，單懷俊.基于標準的教育——利用評分規則促進學生學習.教育理論與實踐，2006（13）.

⑥鐘啟泉，崔允漷，張華.為了中華民族的復興為了每位學生的發展：《基礎教育課程改革綱要（試行）》解讀.華東師范大學出版社，2001：4.

⑦叢立新.評價改革及其反思.教育科學研究，2003（10）.

⑧施良方，崔允漷.教學理論——課堂教學原理、策略與研究.華東師范大學出版社，2010：340.

參考文獻：

[1]鐘啟泉，崔允漷，張華.為了中華民族的復興為了每位學生的發展：《基礎教育課程改革綱要（試行）》解讀.華東師范大學出版社，2001.

[2]叢立新.評價改革及其反思.教育科學研究，2003（10）.

[3]曹莉莉.新課程理念下課堂教學評價的標準.教育科學研究，2003（7）.

[4]單懷俊.新課程與歷史教學評價改革的系統思考.測量與評估，2004（8）.

[5]邊玉芳，單懷俊.基于標準的教育——利用評分規則促進學生學習.教育理論與實踐，2006（7）.

[6]施良方，崔允漷.教學理論——課堂教學的原理、策略與研究.華東師范大學出版社，2010.

[7]楊啟亮.為教學的評價與為評價的教學.教育研究，2012（7）.

[8]施良方.課程理論——課程的基礎、原理及問題.教育科學出版社，2014.