情境理論視閾下的高校思政課移動課堂探析

李意

摘 要： 長期以來，高校思想政治課教學(xué)普遍采用的是固定的課堂教學(xué)模式，這種模式已經(jīng)不盡適應(yīng)信息化技術(shù)條件下學(xué)習(xí)型社會對人們知識習(xí)得的手段及方式的要求。情境理論視閾下的“移動課堂”，克服了傳統(tǒng)固定課堂教學(xué)模式的弊端，通過課堂要素包括空間、時間、內(nèi)容、過程、主體、場景等的移動，把學(xué)生所學(xué)的理論知識內(nèi)容與真實的社會生活及學(xué)生的知識背景、生活閱歷相銜接，使學(xué)生在實踐中獲得真實的體驗并形成對意義的理解，從而達(dá)到最佳教學(xué)效果。

關(guān)鍵詞： 移動課堂 高校思政課 情境理論

一、當(dāng)前高校思政課存在的問題

長期以來，高校思政課教學(xué)普遍采用的是固定的課堂教學(xué)模式，即在固定的時間、固定的地點、根據(jù)固定的教材、由相對固定的教師對固定的學(xué)生進(jìn)行教學(xué)，它便于組織、管理，對知識傳承、理論弘揚、人才培養(yǎng)、文化創(chuàng)新有巨大作用。但是隨著人們生活空間的放大，學(xué)習(xí)范圍的延伸，時空坐標(biāo)的位移，傳統(tǒng)的固定的課堂教學(xué)模式已經(jīng)不盡適應(yīng)信息化技術(shù)條件下學(xué)習(xí)型社會對人們知識習(xí)得的手段及方式的要求，其缺點和弊端也日益凸顯。主要表現(xiàn)在：

1.學(xué)生眼界受限制。教師是知識的輸出者，學(xué)生只是被動的接受者，教師通過課堂教育向?qū)W生輸出自己擁有的知識。這樣一來，學(xué)生在課堂上收獲的內(nèi)容往往受制于教師本身視野的制約，學(xué)生開闊眼界的渠道極其狹窄。

2.教學(xué)內(nèi)容被制約。思政課教師在課堂上所傳授的只能是書本上的馬克思主義理論。由于沒有溢出固定課堂之外的實踐教學(xué)環(huán)節(jié)，因此教學(xué)內(nèi)容只能借助理論灌輸而忽視實踐引導(dǎo)。

3.教學(xué)方法有局限。由于信息技術(shù)匱乏，場地限制條件多，教師教學(xué)只能是“一塊黑板一本教案一支粉筆”，單純的布道式宣講，其結(jié)果必然是單純講授理論多，結(jié)合社會生活體驗少；正面灌輸多，啟發(fā)引導(dǎo)少；學(xué)生被動聽得多，積極參與少。

4教育效果不理想。由于教學(xué)手段簡單，理論宣講疏離學(xué)生生活實際與情感體驗，因此容易陷入枯燥乏味的泥淖，教學(xué)效果往往不太理想。

當(dāng)前，探索符合時代要求、體現(xiàn)中國特色、遵循教學(xué)規(guī)律的高校思政課課堂教學(xué)范式已經(jīng)成為共識，我們認(rèn)為，基于情境理論視域的“移動課堂”不失為新的歷史條件下高校思政課教學(xué)范式改革的有益嘗試。

二、情境理論視閾下高校思政課移動課堂的理論內(nèi)涵

所謂情境理論視閾下的“移動課堂”，即突破傳統(tǒng)固定課堂教學(xué)模式的弊端，通過課堂的移動，把學(xué)生所學(xué)的理論知識內(nèi)容與真實的社會生活及學(xué)生的知識背景、生活閱歷相銜接，使學(xué)生在實踐中獲得真實的體驗并形成對意義的理解，從而達(dá)到最佳思政課教學(xué)效果。

上世紀(jì)90年代以來，隨著情境認(rèn)知理論的發(fā)展，人們越來越覺得，學(xué)習(xí)是在一定的物理和社會背景中發(fā)生的學(xué)習(xí)者與環(huán)境互動的產(chǎn)物，是學(xué)習(xí)者積極構(gòu)建意義的過程。布朗、可林斯等人指出，知與行是交互的，知識是情境化的，學(xué)生通過實踐活動才能加強對知識的學(xué)習(xí)和理解[1]。Leigh Chiare Lott在他所著的《情境中的課程——課程與教學(xué)設(shè)計》中概括了情境化教學(xué)設(shè)計的幾個特征：①將學(xué)習(xí)內(nèi)容跟學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗聯(lián)系起來；②促使學(xué)生積極學(xué)習(xí)；③能夠使學(xué)生有機會自主學(xué)習(xí)；④鼓勵從個人經(jīng)驗和集體經(jīng)驗中構(gòu)建個人化的意義；⑤在真實情景中評價學(xué)習(xí)結(jié)果，并允許從個人經(jīng)驗的角度解釋多元意義[2]。

情境認(rèn)知理論已被廣泛應(yīng)用于教學(xué)過程和學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計中，高校思政課的情境化教學(xué)就是要把學(xué)生所學(xué)的理論知識內(nèi)容與真實的社會生活及學(xué)生的知識背景、生活閱歷相銜接，消除知識的呆板性，使學(xué)生在生活和社會的真實實踐中獲得感性的體驗并形成對意義的深刻理解，實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)手段的無縫對接，實現(xiàn)學(xué)生體認(rèn)與感知對象的完美融合，有效克服傳統(tǒng)思政課教學(xué)空洞說教、言之無物、脫離實際等弊端，極大增強思想政治理論課教學(xué)的針對性、實效性和影響力。

三、情境理論視閾下高校思政課移動課堂的實踐形式

情境理論視閾下的高校思政課移動課堂，將改變傳統(tǒng)的固定課堂教學(xué)模式，讓高校思政理論課課堂遵循一定的教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行全方位包括空間、時間、內(nèi)容、過程、主體、場景的移動，讓整個教學(xué)過程“流動起來”，在一定意義上，這種移動課堂形式豐富，靈活機動，操作性強。

1.移動空間。思政課教學(xué)可以在校內(nèi)教室里進(jìn)行，也可以在校內(nèi)特定場所里進(jìn)行，更可以在校外的廣闊場所里進(jìn)行。各所高校都有豐富的愛校教育的資源如校史館，校外的地方愛國主義教育基地、社會實踐基地、文化學(xué)習(xí)場所等更是對學(xué)生進(jìn)行思想教育、政治教育、道德教育、法制教育的活課堂。

2.移動時間。一方面，高校思政課的課堂教學(xué)可以不拘泥于限定的課堂時間、有限的課時安排，課后作業(yè)、周末走訪等形式都將在時間上延展思政理論課課堂。另一方面，思政課教育教學(xué)影響遠(yuǎn)不止于課內(nèi)40分鐘，在課后時光中、四年大學(xué)生活里乃至今后一生都有可能在學(xué)生內(nèi)心刻下烙印。

3.移動內(nèi)容。高校思政課內(nèi)容涉及思想政治領(lǐng)域的方方面面，思政課教材高屋建瓴，有些地方比較深奧，如何使教材體系向教學(xué)體系轉(zhuǎn)化，改變傳統(tǒng)固定課堂“唯書唯上”的理念，真正讓思政理論課課堂教學(xué)走心是擺在高校思政教師面前的重要課題。把馬克思主義理論與當(dāng)下沸騰的現(xiàn)實生活結(jié)合起來，把大家關(guān)注的社會熱點、焦點、難點問題植入課堂，把大量有教育意義的影視資料移入課堂，不失為一種有效的選擇。

4.移動過程。改變傳統(tǒng)固定的課堂教學(xué)過程從開學(xué)到期末始終劃一的做法，可以穿插一些不脫離教學(xué)目標(biāo)的教學(xué)實驗，讓學(xué)生在課堂以外進(jìn)行，最后回到課堂進(jìn)行反饋。如在家庭美德章節(jié)實現(xiàn)“孝敬父母”教學(xué)目標(biāo)時，可以設(shè)計家庭尊老行動、兩地書—親子情等教學(xué)實踐環(huán)節(jié)。

5.移動主體。教學(xué)主體的移動在于讓學(xué)生個體或?qū)W生小組根據(jù)教學(xué)計劃有目的地參與課堂教學(xué)，實現(xiàn)師生角色的翻轉(zhuǎn)。與傳統(tǒng)學(xué)習(xí)觀強調(diào)學(xué)生獨立學(xué)習(xí)不同，情境理論學(xué)習(xí)觀認(rèn)為，學(xué)習(xí)應(yīng)該通過合作、協(xié)商完成，要求眾多學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中一起討論、研究，進(jìn)行思想交流，彼此借鑒優(yōu)秀的學(xué)習(xí)方法與思路，提高學(xué)習(xí)效率，開闊學(xué)習(xí)者的視野。

6.移動場景。通過小品表演、模擬法庭把生活中的現(xiàn)實場景搬移到思政理論課課堂教學(xué)中，以豐富、活躍課堂教學(xué)，讓學(xué)生在自編自導(dǎo)自演的過程中提升認(rèn)知，升華情感。

四、情境理論視閾下的高校思政課移動課堂的意義

1.在教學(xué)組織上，實現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)目標(biāo)的有機統(tǒng)一。高校思政課承擔(dān)著對學(xué)生進(jìn)行系統(tǒng)的馬克思主義理論教育和思想品德教育，用發(fā)展著的馬克思主義武裝頭腦，幫助學(xué)生樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀的任務(wù)。情境理論視域下的思政課移動課堂，將通過小組辨析、集體討論、教師總結(jié)提升等方式，用生活中活生生的具體案例佐證馬克思主義理論，糾正學(xué)生的錯誤認(rèn)知，幫助其樹立正確的三觀。

2.在教學(xué)手段上，實現(xiàn)教學(xué)場景與教學(xué)內(nèi)容的完美結(jié)合。情境認(rèn)知理論認(rèn)為，教育要取得效果必須將學(xué)生置身于有意義的情境。情境理論視閾下的思政課移動課堂，十分重視對具有典型意義的教學(xué)場景的甄選。通過情境創(chuàng)設(shè)，學(xué)生在課堂上獲得生動形象的認(rèn)知，克服了傳統(tǒng)固定課堂呆板固化的弊端。

3.在教育方法上，實現(xiàn)外在教育與自我教育的完全對接。思政課課程目標(biāo)的落腳點在于學(xué)生思想政治覺悟和道德水平的提高，思想品德作為人的社會性的重要內(nèi)容，是在一定的社會關(guān)系、社會環(huán)境中形成的，移動課堂通過創(chuàng)設(shè)各種開放的社會情境，讓學(xué)生在情境中學(xué)會分工學(xué)會合作，融知、情、信、意、行于移動課堂中，實現(xiàn)主體的自我教育與外在教育的完全對接，克服了傳統(tǒng)固定課堂填鴨式的教育弊病。

4.在教學(xué)范式上，實現(xiàn)理論課堂與實踐課堂的有機融合。情景理論視域下的高校思政課移動課堂將廣闊的社會、火熱的生活視為師生活動的平臺與源泉，地方愛國主義教育基地、經(jīng)濟(jì)建設(shè)與社會建設(shè)的先進(jìn)典型、普通的社區(qū)勞動者甚至學(xué)生本人等都成為理論與實踐兩個課堂中不可多得的教育資源。站在理論課堂與實踐課堂肩膀上成長起來的新時代大學(xué)生必然比傳統(tǒng)固定課堂中走出來的大學(xué)生更具洞察力，更有眼界，更能為國家建設(shè)和社會主義事業(yè)挑大梁。

5.在教學(xué)效果上，實現(xiàn)了情感升華與能力提升的雙重進(jìn)步。情境教學(xué)法的核心在于激發(fā)學(xué)生情感。情境理論視域下的移動課堂教學(xué)將使教學(xué)過程成為一個剔除情感中的消極因素，保留積極成分的過濾器，使人的情感得到凈化和升華，它改變傳統(tǒng)固定課堂的注入式教學(xué)的閉門讀書狀況，學(xué)生在課內(nèi)外的實踐中得到分析問題能力、處理問題能力的提升。

當(dāng)然，由于任何一種理論都難免有它的限定性，當(dāng)我們把情境認(rèn)知理論應(yīng)用于高校思政課移動課堂，必須注意堅持馬克思主義的真理性原則，強調(diào)教師的正面引導(dǎo)，而不是盲目地由學(xué)生主導(dǎo)。在開展個性化教學(xué)的同時，必須因勢利導(dǎo)，把學(xué)生引導(dǎo)到正確的軌道。

參考文獻(xiàn)：

[1][美]戴維·H.喬納森，著.鄭太年，等，譯.學(xué)習(xí)環(huán)境的理論基礎(chǔ)[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2002：27，55.

[2][美]LeihgChianelott，著.楊明全，譯.情境中的課程——課程與教學(xué)設(shè)計[M].北京：中國輕工業(yè)出版社，2007：6.

本文是浙江財經(jīng)大學(xué)教改課題《移動課堂：情境理論視閾下的高校思政課教學(xué)范式改革探索》JK201518的階段性成果。