國際視野中高職教育的發展與改革

齊恬雨

[摘要]隨著高等教育大眾化和多樣化發展的趨勢，高等職業教育在人才培養與提供社會發展動力方面起著重要的作用。文章試圖對高職教育的概念、功能、原則進行概述，并通過對三個高職教育發展領先的國家——美國、德國、澳大利亞的高職教育初步發展改革與現代化深入改革的分析與探索，總結高職教育發展的一些規律，為我國的高職教育發展提供啟示和經驗。

[關鍵詞]高等教育；高等職業教育；國際視野

一、高等職業教育概述

《中國教育百科全書》中對于高等職業教育的定義解釋為：培養高級實踐應用型人才的教育，屬于高等教育范疇。《教育大辭典》中的解釋是：高等職業教育屬于第三級教育層次的職業教育和技術教育，包括就業前的職業技術教育和從業后的有關繼續教育。比如美國技術學院和社區學院的部分教學計劃，法國的大學技術學院、高級技術員班，中國早期的高等實業學堂、專門學校、專科學校等。

關于高等職業教育概念的界定，筆者認為應分為內涵理解與外延理解。高等職業教育的內涵要從“高等教育”和“職業教育”兩個概念的內涵出發。高等教育的內涵通常取其廣義的理解，即建立在中等教育基礎上的專業化、專門化教育。職業教育是為適應經濟社會發展的需要和個人就業的要求，對受過一定教育的人員進行職業素養特別是職業能力的培養和訓練，為其提供從事某種職業必需的實踐經驗，并能迅速適應職業崗位需要的一種教育。高職教育具有雙重屬性：高等性質和職業性質。高等性表現在高職教育也是運用專門化、專業化的知識與技術來培養人才，職業性則體現在與傳統的普通高等教育相比較，高等職業教育具有獨特的、職業性的原則、功能和目標。從外延上看，就我國的高等職業教育分析，它涵蓋了目前的高職高專、技術本科、五年制高職的后半段以及某些高校某些專業的教育。

高等職業教育的功能主要分為三個部分：升學功能、就業功能、社會服務功能。西方國家的高等職業功能較為全面和多元化。相比之下，我國的高職教育功能相對單一，并且受到社會觀念的影響，高職院校生源質量較差，高職教育最主要功能便是就業功能。其次是升學功能，由于目前我國高職教育機構培養人才模式單一、學科專業設置不合理、單純以就業為導向，同時高職受教育群體的自我學習與自我發展的意識薄弱，所以造成了我國高職教育中升學功能的弱化。我國的高職教育還處于初級發展階段，還尚未在社會服務功能有很好的體現，隨著世界各地對于高職教育的愈發重視，高職教育的功能會更趨于多元化。

縱觀高職發展的歷史和未來走向，其發展趨勢有兩大特點：多樣化和國際化。無論從宏觀上還是從專業學科設置、課程形式這些微觀角度上，多樣化都是貫穿各個要素的原則。國際化是高職教育在新時期發展中所呈現的重要特點，一方面由于經濟全球化浪潮的推動，另一方面各個國家也在制定政策對國際化進行積極的引導，高職院校開展國際合作的趨勢越來越明顯。

二、國際高職教育的初步形成與發展

高職教育最初是由早期的學徒制以及其他機構萌生而來的。德國早期的學徒制度有學徒、幫工、師傅三個層次，高等職業教育元素就存在于最高的層次。

美國的高職教育在二戰之后逐步完成了初步的發展階段，主要表現在功能的轉變和規模的擴大上。由于恢復經濟的需要以及退伍軍人的就業需求，19世紀一些以升學功能為主的社區學院已經不能滿足當時經濟發展的需要，所以這些社區學院逐漸增加了就業功能。規模的擴大得益于當時穩定的社會環境以及政府的支持，體現出職業教育從中等層次向高等層次轉化的趨勢。

德國把職業教育作為“經濟騰飛的翅膀”“經濟發展的基石”甚至是“民族存亡的基礎”。1953年，綜合性的職業條例出臺；1968年，德國決定建立三年制的高等專科學校，目的是培養高級技術人員。1969年，《聯邦職業教育法》正式頒布實施，“雙元制”職業教育制度得到全面制度化和法制化。德國高職教育制度的主體是雙元制，它開創了教育機構與企業聯合舉辦高等教育尤其是高等職業教育的新途徑，雙元制具有注重理論與實踐的結合、學校與企業的合作的特點。

澳大利亞非常注重改革和創新，高職教育的發展也不例外。第二次世界大戰之后，澳大利亞聯邦政府的戰后重建訓練計劃首先關注的就是職業教育而不是大學教育，開始發展現在已經非常成功的TAFE教育，并且合并了原有的一些機構，建立高等教育學院。但是這一時期的TAFE還沒有形成體系，是依靠政府投資運行的，之后才將國家資金實施的職業培訓統一稱為TAFE。

盡管各個國家發展道路各不相同，發展方式上也有所差異，但在初步形成與發展階段還是有一些共通性的，這些共通性符合高職教育發展的規律，其中也有一些值得我國借鑒和學習。首先，這三個國家在這一時期的高職教育機構規模都在迅速擴大。其次，這些國家的高職教育在初步發展階段就有了強有力的法律保障和政策支持。較為完善的法律體系是支撐高職教育在初步階段穩定發展的基石。再者，這一時期的國際高職教育最普遍的特點便是功能較為單一，很多國家和地區都是根據自己的國情來確定本國高職教育的職能。所以接下來的發展與變革不僅僅只是關注規模的擴大和數量的增加，而是更加注重其內涵的發展和質量上的提高。

三、高職教育的深入改革及現代化

美國在20世紀70年代受到經濟危機嚴重沖擊，失業人口大大增加，在這個時期人才的質量便至關重要。一方面，美國的高職教育與就業的相關性增強了；另一方面，也逐漸植入了高職教育終身化的理念。到了80年代，美國的高職教育逐漸走向現代化，形成了較為完善的高職體系。1979年實施的“JAG”計劃開創了職業指導的理論，形成了簡單便捷的職業指導方式，面向的受教育群體也越來越廣泛，終身化的高職教育理念也得到進一步的鞏固和加強。90年代以后，注重高職教育的質量提升已經成為最主要的改革內容。

德國面臨的情況則不盡相同。20世紀70年代到80年代是德國經濟逐漸平穩的階段，這一時期德國的高職教育一方面進行區域規模的調整，1972年政府決定開展“高等學校區域化”，建立區域高等教育系統；另一方面，進一步實現高職教育的法制化和制度化。一直到90年代，德國的高職教育已經走在了國際的前列，形成了完整的職業教育體系，有效地為市場提供高素質的勞動力。德國高職教育的深入改革階段與現代化進程迅速，主要得益于各州的教育自治。

澳大利亞在新時期的深入改革主要表現在TAFE體系的構建和完善，使其成為澳大利亞高等教育系統的第三個組成部分。首先是經濟和市場結構的變化促進了高職教育結構的調整。另一方面，澳大利亞高職教育走向現代化明顯的標志就是國際化。從上世紀90年代起，澳大利亞制定了《海外留學生教育服務法》等一系列促進教育國際化、產業化的法律和激勵措施，規范和促進了教育輸出戰略的發展，增強了其高等教育的國際競爭力和教育輸出能力。

國際高職教育在80年代以后的改革具有創新性、注重內涵建設的特點。在這一時期各國的高職教育發展各具特色，但總的來說都是形成了一定的體系。首先，國際形勢與社會形勢的轉變為高職教育的發展提供了很好的機會，并且各個國家和地區的領導人越來越意識到了高職教育的重要性。美國、德國和澳大利亞都在不同程度上出臺了相關的法律與政策來指導高職教育的革新，使其進一步法制化和制度化。其次，針對初步發展階段存在的功能單一的問題，各國也做出了一定的調整，使高職教育機構的功能更加迎合社會的需求。再者，這一時期這三個國家也不再追求規模上的盲目擴張，而是進行更深入細致的調整。

我國的高職教育如果要在新世紀取得快速發展，就必須順應國際化的潮流，并且積極學習國外先進高職教育在發展道路中所總結的經驗和發展規律。美國、德國、澳大利亞三個國家的初步形成發展與深入改革兩個階段中的舉措以及理念，有很多都值得我國借鑒。

責任編輯 滿令怡