“項目主題式”教學模式的職業性和多元性考核評價

翟耀輝

摘 要：職業教育“項目主題式”教學模式是一種以培養學生創造精神和團隊意識等為目的之一的特殊教學模式，該模式必然會有著一套適合自己發展路向的獨特評價體系。本文將從“項目主題式”教學模式的職業性和多元性角度來分析它的考核評價要素。

關鍵詞：項目主題式 職業性 多元性

課 題：本文系2014年度中國職協立項研究課題《機電一體化專業項目主題式課程‘一體化教學模式與研究》（201456）研究成果。

教育科學的發展歷史告訴我們，科學客觀公正地衡量一種教學模式的運作效果，不但要從該模式建構過程的層次性、創造性和愉悅性等非理性層面去加以評價，而且更要從該模式運作過程的效果、效益和效率等理性層面去加以考慮。

在這一評價標準制定的過程中，既要全面考慮科學技術發展對企業行業從業標準不斷提升的新要求，又要綜合衡量區域經濟發展對職業崗位種類結構不斷優化的新取向，還要整體兼顧主題工作任務達成效益不斷提髙的新動向，更要適時體味師生群體個性發展新趨向，在充分結合學校和企業辦學實情的基礎上，根據職業教育“項目主題式”教學之行動性目標、生成性目標和表現性目標等要求來確立該模式的評價指標和各項評價權重，在充分考慮學生差異性的基礎上，按照學生個體從“初學者到專家”的職業成長規律及學生個體所處的不同職業發展水平階段來設定不同的評價標準和評價系數。借以增強該教學模式之有效教學的可能性及相關評價主體參與評價活動的積極性與主動性，進而不斷突顯該教學模式之評價標準科學性的特征。

一、評價內容的職業性

評價內容受其教學工作范疇的影響，訴求的是“評什么”等問題，一般來說，與掌握的知識、應具備的能力及所要求的素質的教學目標相一致，不同的課程應有不同的評價內容。即使是同一門課程，其理論課與實踐課的評價內容也應有所不同。也許正是受這一評價思想的影響，傳統的教學評價論認為職業教育的評價內容主要包括課堂教學評價和實訓教學評價兩個方面，課堂教學主要以理論知識為評價內容，實訓教學則主要以實踐知識為評價內容，將二者作為簡單的線性關系分別進行價值評斷，人為地割裂了理論與實踐之間的緊密關聯。

而職業教育“項目主題式”教學模式之評價論是以生物學原理的基礎生成學說為其發展根基的，其評價內容是以項目情境為載體、以主題工作任務為評價邊界來進行劃分的。它無論是在崗位任務的分析、主題任務的再構、具體任務的展開、項目情境的重塑等為主旨的理論教學內容層面，還是在項目產品的合格率、主題任務的達成度、具體任務的完成度、合作精神的鑄就度等為內涵的實踐教學內容方面，都非常注重教學評價與崗位任務的有效對接，都注重在一件件具體工作任務的有效達成和一個個典型產品的圓滿產出中來體現“項目主題式”教學評價內容的職業性和社會性等特征。

“項目主題式”教學模式內容評價觀有效地突破了傳統教學評價觀中有關課堂教學與實訓基地相分離的物理環境邊界論思想的局限性，打破了學科體系教學內容評價觀的桎梏，突出了行動導向教學理念的重要地位，有效地將理論知識與實踐知識在項目情境和主題任務中實現了一體化，圓滿實現了將知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀二個層面的教學目標有機統攝于職業教育“項目主題式”教學評價內容之中的目標。

二、評價主體的多元性

評價主體訴求的是“誰來評”等問題。傳統的教學評價以基于建筑學原理的基礎構成學說為其建構依據，其評價主體體現的是“一元化”的封閉型結構，但根據復雜科學有序性原理所強調的系統開放性原則的要求，教學評價工作作為一個有機系統，其必然要保持一定的系統開放性，這樣才能使系統內的增熵與負熵保持動態平衡性，避免許多不確定因素的產生，進而使整體教學評價系統科學有效地運行。

職業教育“項目主題式”教學評價是一個由多種元素組成的有機系統，評價主體作為該系統中的一個子系統，其必然要保持適當的開放性。因為只有開放，才能使評價主體由單一型走向復合型，才能建構成一個由教師、課程專家、學生和行業專家組成的多元化評價共同體。有了這一多元性的評價共同體，不但學生可以通過共同參與評價活動，對教師的教學效果進行價值判斷，對自己的學習效果進行理性反思，進而促進自我修養的全面發展和綜合職業能力的整體提升；而且行業專家也可以通過共同參與評價活動，對職業教育“項目主題式”教學活動的主題工作任務或項目教學情境進行實際考察，進而不斷完善行業從業標準；甚至教師及課程專家也能夠通過共同參與評價活動，隨時了解學生在職業教育“項目主題式”教學過程的身心發展情況，以便自我檢視“項目主題式”教學模式的運作效果，進而在不斷反饋與反思中提升自己的專業能力。

雖然多元化評價共同體能有效提升職業教育的評價質量，但要建構這樣的一個多元性的評價共同體，首先要全方位收集信息，使整體評價系統呈現出開放的狀態，以便對職業教育“項目主題式”教學活動的有效性做出科學的價值判斷；其次要通過張揚學生主體評價地位等途徑，激發學生參加教學評價的積極性：再次要通過突顯課程專家和行業專家的評價主導地位的途徑，根據教學內容的需要適時安排教師、課程專家、學生或行業專家等進入評價組織，進而使各評價主體在積極溝通、有效協商、多向互動等評價活動中彰顯其多元性的特征。

三、評價時機的適切性

評價時機訴求的是“什么時候評”等問題。傳統的教學評價重視的是教學評價工作的靜態性與終結性等特征，故其引導下的教學評價活動關注的是如何在教學活動的入口和出口適時切入。而職業教育“項目主題式”教學評價關注的是教學評價工作的過程性和動態性等特點，故其引導下的教學評價活動重視在“項目主題式”整體教學過程的動態把握和教學模式操作程序的宏觀統籌中凸顯教學評價的適當時機和準確起點。

而這一教學評價的適當時機和準確起點又可以從以下五個方面來加以把握。

1.教學材料確定階段

要通過仔細對比職業崗位現狀與預設的教學目標之間的差距等途徑來仔細篩選既符合企業職業要求又遵守學校教學規律的教學材料，進而為教學評價工作的準確切入打好基礎。

2.項目重塑與主題任務再構階段

要通過切實厘清企業發展需求與學校辦學實際之間的對應關聯等途徑，對原定的教學項目和主題任務進行再構和重構，進而使教學評價時機盡量與學校和企業現實需求相切合。

3.主題任務分解階段

要通過了解學生在任務分解過程中的優勢與不足，切實把握評價工作切入的時機，進而實現“以評促學”的教學效果。

4.主題任務的組織與實施階段

要通過幫助學生嘗試完成體工作任務等方式，適時通過教學評價工作的切入來幫助學生克服學習障礙。

5.工作任務達成階段

要通過觀察典型產品或標準服務是否圓滿生成等途徑，適時確定教學評價工作的起點。

由以上可知，適時切入的評價時機，是在對教學材料確定、教學項目重構、主題任務再構、主題任務分解、主題任務的組織與實施、主體工作任務的達成五個階段的整體把握和宏觀統籌中有機生成的，任何操之過急和發展過度的評價時機都不利于對職業教育“項目主題式”教學活動進行準確、全面、科學的評價，會阻礙職業教育“項目主題式”教學質量的提升與優化。為此，切實把握好職業教育“項目主題式”教學評價切入時機，是提升職業教育教學質量的有效保證。

（作者單位：淄博市技師學院）