論師范生實踐教學的取向轉換

傳統的師范生實踐教學模式采取的是“理論之應用”，它在本質上都是將師范生的實踐教學與教學理論A學習二元對立起來?！皩嵺`中之理論”取向的實踐教學，旨在改變師范生培養中對于教育理論和教育實踐關系的傳統立場，實踐主體不再只是被動地為理論所控制，而是參與理論的共同建構。這種新的立場，有助于轉變傳統的師范生實踐教學模式，對于提高師范生的實踐教學能力有著重要意義。

一、“理論之應用”取向的師范生實踐教學

通常師范生的實踐教學安排在師范生在校學完理論知識之后，主要有兩種形式：一種是師范學校開展的各種模擬教學實踐活動，例如微格教學；另一種方式是師范生到學校的教育實習。這兩種實踐教學形式都具有“理論之應用”的取向?！袄碚撝畱谩比∠虻膶嵺`教學強調教育教學理論對于教育實踐的指導作用，解釋了教育理論和教育實踐的兩種關系：一是尋求實踐的典型化理論構建；二是把教育實踐作為科學原理與技術的合理運用。師范生通過將教育教學理論知識運用在自身的實踐經驗中，不斷地結合實踐進行理論學習。

傳統的師范生實踐教學形式包含一些客觀存在的矛盾，例如由于師范生在教育教學理論的學習過程中，始終是處于虛擬的或者現場外的教學情境，當他們面對真實的教學課堂和學生時，不免會產生理論與實踐之間的“隔閡”，真實的教學是動態變化的，而教育教學理論是相對靜態的，這就導致了理論與實踐的脫節。師范生在校的實踐是以通過對教學案例的觀察和模仿，以及在教學類課程中學習一般的教育教學方法技巧。這種“機械性”的學習方式始終無法達到一種靈活有效的實踐狀態。即便師范生模仿訓練中已經學到了一般性的教學原則和方法，但在具體的教學情境中依然會與實踐相脫離。面對不同的學生，教學方法應是不同的，而師范生缺少這種真實的訓練場域，理論與實踐的“不契合”自然會產生。最終將師范生的實踐推向對一般性教育教學原則的依賴。其次，師范生的模擬環境是簡單化的，抽離了真實教育現場的復雜性，師范生在實踐過程中無法真實地應對學校教學課堂的各種狀況，再加上缺乏教學經驗，讓他們始終處于“理論的實踐化”立場，實踐情境本身和實踐情境的具體性被忽略了。

二、“實踐中之理論”取向的師范生實踐教學

“實踐中之理論”取向的師范生實踐教學，旨在改變師范生培養過程中對于教育理論和教育實踐關系的傳統立場。在“理論之應用”取向的實踐教學中，理論雖然來源于實踐，但是實踐往往受制于理論；而在“實踐中之理論”取向的實踐教學中，實踐主體不再只是被動地為理論所控制，而是伴隨“理論”的共同構建。這種新的立場，有助于改變傳統的師范生實踐教學模式。

（一）注重教學經驗的分散性獲取

為了拉近師范生與真實教學現場的距離，可以盡可能地給師范生的實踐教學給予分散性的安排。師范生的實習和見習安排可以分布在整個大學的不同時期。師范生教育實習的分散安排，可以為師范生實踐經驗的多種獲取提供條件。例如，每個學期都讓他們去學校進行觀摩實習或者親身體驗學校課堂教學，深刻體會學校教學課堂的復雜性和了解學校生認知特點的特殊性。同時，可以先安排師范生在學校進行小范圍和短期分散的見習和觀摩，再請一線的學校教師對他們進行針對性地課堂教學指導，然后再開展時間較長的教育實習。師范生在這種循序漸進的學習過程中使自己逐步獲取更直接實用的實踐經驗，并且將教育教學理論與實踐教學更好地結合起來。

（二）在實踐中進行理論探討

實踐教學過程中，師范學校會安排指導老師對師范生的實踐表現進行評價和相應的教學指導，以及開展教學探討活動。這些活動目的在于讓師范學校老師、實習指導教師和師范生一起對教學設計、教學案例、教學公開課、教學技能等方面進行討論、交流，從而使師范生對課堂教學有深入的理解和更好地促進他們教學能力的提升?？梢?，師范生的成長需要在實踐中進行，在反思與探討中學習實踐知識。在集體研討活動中，可以增長師范生的實踐經驗和促進他們進行教學反思。

（三）聽課、評課、教學日志的綜合運用

隨著師范生實踐教學取向的轉換，可將聽課、評課、教學日志等納入實踐教學之中。聽課、評課關注的是他人的教學方法和教學模式，教學日志關注的是自身教學經驗的總結，三者都是促進教學實踐的良好方式。一般來說，師范生要去思考“教什么”、“怎么教”“為什么這么教”，這些都是教學實踐的重要元素。

三、改善實踐教學的建議

師范生的實踐教學主要依靠實施環境的改善來促進實踐教學，包括宏觀環境和微觀環境兩個方面。

（一）與實習學校建立長效互助合作機制

師范學校承擔著培養合格教師的責任，實習學校為師范生提供實踐場所。師范學校通常以指導者的身份去實習學校檢查師范生的實踐情況，學校對師范生見習實習缺乏動力。雖然師范學校與實習學校是一種“合作”關系，但是這種“合作”關系只是一方向另一方尋求幫助的過程。師范學校和學校的培養目標不一致，導致兩者的互助合作關系很難平衡，在這樣的關系中師范學校處于被動的地位，導致師范生也不能在實習過程中進行長期持續有效的學習和鍛煉。因此，實踐教學實施環境的改善就在于要建立起師范學校和實習學校的長期互助合作機制的宏觀環境，它強調師范學校和實習學校之間的一種互補合作關系，體現在：（1）合作并不僅僅是單方面的，合作雙方的目的是為了更好地促進教師教學水平的提高；（2）合作是平等的和互惠的，合作是為了雙方的利益，而且這種利益是同時發生的；（3）合作需要雙方的努力和投入。

（二）建立師范學校—實習學校雙方“同事”關系

師范學?！獙嵙晫W校雙方“同事性”關系的建立，不僅有利于師范生從實習學校中獲取直接的教學經驗，也有利于師范生、一線學校教師和學校指導教師共同對教學工作進行研究探討交流，包括：（1）師范學校老師和學校的指導教師共同對師范生進行指導；（2）師范生、師范學校教師和學校指導教師可以一起參加教學研討會和座談會；（3）一線的學校指導老師可以對師范生進行一對一的指導；（4）學校的教師也可以參加師范學校的課題研究活動和研討活動。

（三）以“臨床”指導強化促進師范生反思的微觀環境

師范生的教育實踐不能僅僅被視為一種知識、經驗增長的過程，還是一種行動加反思的過程。在這個過程中，學校一線教師的“臨床”指導可以使師范生直接獲取現場經驗，減少盲目的學習。而師范生實踐的微觀環境將由師范學校和學校共同創設。首先，學校的指導教師以一些教學公開課為項目對師范生進行直接指導，通過具體研究，師范生親身經歷課堂，通過自主備課、上課、改作業、管理班級學生等實踐過程，學校教師直接指出師范生存在的問題，師范生經過教學反思不斷完善教學而且要根據自己的教育教學實際及其所面臨的問題選擇所需要的教育理論知識。

其次，指導教師通過具體的課堂教學強化“臨床”指導，是一個包括了備課、上課、評課、教后反思的四個階段循環過程。這個過程是學校指導教師與師范生雙向互動的過程，而不是師范生的單向模仿。師范生需要與學校指導老師時刻交流自己的想法，指導老師明確告訴師范生自己教學行為的理論依據。指導教師盡可能將自己教學行為的理論依據和緣由傳授給師范生，便于師范生更深刻地理解學校教師的教學行為，讓師范生在不斷的實踐中促進自身的教學反思和提高自己的教學能力。

參考文獻：

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[2]楊燕燕.論教師職前實踐教學的取向轉換[J].教育研究，2012，（5）.

（趙曙 廣東省嘉應學院梅州師范分院 514721）