基于熱點事件剖析的食品安全課程教學方式與實踐

陳芳 沈群 王鵬璞

在食品安全課程教學過程中，通過熱點事件剖析引入相關食品安全內容，將理論知識貫穿于相關事件的案例中，學生在此過程中通過積極主動地思辯和科學理性地分析，找出食品不安全的真正原因。

食品安全熱點事件學生主體俗話說：民以食為天，食以安為先。食品在人類生存和發展中的重要性不言而喻，而食品安全關乎每個人的健康，因此，能否保障食品安全不僅對老百姓來說至關重要，同時對國民經濟發展和社會穩定都有一定的意義。近些年，在全球經濟一體化的大背景下，食品安全問題層出不窮，已成為全球面臨的共同挑戰。在此大背景下，中國的食品安全問題也面臨嚴峻挑戰：2004年的“阜陽奶粉”事件、2008年的“三聚氰胺”事件以及2014年的“福喜”事件，等等。隨著這些事件的曝光，在校大學生對食品安全問題也空前關注，但長期以來，由于各自定位的不同，每當出現食品安全問題，媒體與專家之間似乎存在著一層無形的隔膜，學生、媒體與科學家之間的信息不對稱，形成科學的真實與學生認知之間的“信息真空”。媒體的失真報道和科學信息的滯后導致學生產生了錯誤的食品安全輿論導向，學生們的信任度日益降低，對食品安全產生了一定的恐慌，甚至是誤解，這嚴重影響了食品工業的發展。因此，正確傳播食品安全知識、共同建立食品安全理念、積極進行食品安全教育成為當前的重要任務。為了達到以上目的，對在校大學生食品安全課程的教學和實踐提出了新的要求。

基于熱點事件剖析的食品安全課程教學模式與傳統的“填鴨式”教學的最大區別是突出了學生的主體地位，將生動的食品安全熱點事件以命題形式呈現，結合小組協作教學模式進行分組討論，強調學生在學習過程中的主體性和參與性，在積極主動思辨地尋找問題答案的過程中激發學習興趣，在提高專業知識的同時也將理論靈活地運用于實踐中，進而培養其獨立思辨和創新思維的綜合能力。筆者已將這種教學方法應用于《食品安全與日常飲食》課程中，引導學生完成了一系列食品安全熱點事件的分析及相關專業知識運用。

一、基于熱點事件剖析的食品安全課程教學內涵

基于熱點事件剖析的食品安全課程教學思維來自于由美國哈佛法學院院長Langdell于1870年提出的案例教學法，這是一種被認為在教育方面的成功方法，后被迅速傳播于世界各地。基于熱點事件剖析的教學方法與案例教學的本質相同，即教師作為整個典型事件的設計者提出整個命題并引導學生投入到事件的情景中進行廣泛討論，基本思路以“教師為主導，學生為主體”，重在培養學生的自主分析能力和思辨能力。

二、基于熱點事件剖析的食品安全課程教學的實施

1.熱點事件的選取

近幾年的食品安全事件層出不窮，在典型事件的選取上首先要有代表性。目前，各界已逐漸形成共識，影響食品的不安全因素涉及“從農田到餐桌”的食品供應鏈全過程，即食品經過從農產品生產資料商、農戶、加工商、銷售商及消費者組成的整個供需網絡的傳遞，每一步都可能造成不安全的食品出現：農田的源頭污染會導致污染物殘留于食品原料當中，典型的如“鎘大米”事件；食品加工制作過程中存在食源性致病微生物污染風險，如口蹄疫病毒和朊病毒等；而食品加工過程中特定的烹飪方式會造成一些危害物的產生，如反式脂肪酸的產生；食品流通過程中又會經過二次污染或人為添加等造成食品不安全，如“三聚氰胺”事件等。因此，選取屬于食品行業中的并存在于整個供應鏈中的典型問題，與整個供應鏈的實際理論相聯系，激發學生的興趣并引發其思考。

另外，選取的熱點事件要有爭論點。這些事件要能夠引起學生的討論，學生在爭論、思考和反復斟酌中尋找導致食品不安全的根本原因，并且提出對這類問題產生的原因以及其在食品行業中的阻力，在為食品安全正本清源的基礎上對事件進行全面、專業的分析，從而達到正確認識食品安全、科學傳播食品安全知識、重塑對食品安全的信心和推動食品產業的工業化進程的目的。

2.以學生為主體

教師要先將選取好的熱點事件材料布置給學生，學生利用充足的時間進行事件研讀，通過書本、網絡等多種方式進行信息查閱、問題思考和原因分析，最后提出解決方案。

3.小組協作教學模式

將學生按“組內異質，組間同質”的原則進行合理分組，增加同組學生的多樣性，使背景和性別不同的學生3～5人每組分為若干組，每組學生制作熱點事件教學的多媒體內容，采取集中討論的形式匯報。首先是小組代表進行熱點事件的解讀，分析原因并提出可能的解決方案。接下來是其他小組成員提問環節，在提問和回答的過程中學生不僅可以加深對事件的理解并且可吸納不同的觀點。

4.教師正確引導

一方面，媒體在誤用標準的情況下會將一些不屬于食品安全事件的案例錯誤地報道，導致學生產生混淆，比如由于缺乏對工業食品的認識而出現的“調和豆漿”事件、由于誤用標準而出現的立頓“農藥門”事件以及由于執法不當導致的輿論炒作——“面粉硼砂”事件等等，這些非食品安全事件需要教師還原事件真相。另一方面，在討論環節中一定會出現各種各樣的問題，教師針對性地選擇其中的問題進行引導性的討論，將學生的注意力合理地引導到正確的解決方案上。此外，在熱點事件剖析結束時，教師要進行總結和點評，充分肯定學生在學習過程中得到的結論，修正其中有誤的觀點，最后引導學生進行深度的思考并得出正確結論。

三、基于熱點事件剖析的食品安全課程教學應注意的問題

1.熱點事件的選擇

食品安全是社會熱點，在事件的選擇上要具有代表性，如明知故犯、制售有毒有害食品——“瘦肉精”事件；生產企業違規超范圍使用食品添加劑——“染色饅頭”事件；生產過程監管不到位——“地溝油”事件，等等。這些事件均來源于真實案例，因此在交流的過程中教師對學生要適時引導，提出問題、分析問題、解決問題，在一系列的過程中使學生深化對知識點的認識。

2.教師的引導作用

基于熱點事件剖析的食品安全課程教學區別于傳統灌輸式教學的另外一點，就是對教師提出了更高的要求，教師在熱點事件選取、學生課堂組織實施、教學效果評價以及對學生分析思路的引導過程都需要有專業的背景知識作支持，因此，高水平的教學教師是實施基于熱點事件剖析的食品安全課程教學的保證。

3.課程的評價方式

對學生的考核方式區別于傳統的期末試卷，而是多方面綜合考核，因為每組人員的分工不同，如有同學負責資料的整理，有同學負責多媒體的制作，有同學負責報告，還有同學負責答疑等，應從前期準備充分與否、多媒體制作效果如何、報告內容與邏輯清晰與否、答疑解惑是否準確等多方面評價考核學生，再加上一定比例的期末考試卷面成績，這種全方位的考核，不僅可以鍛煉學生的主觀能動性和自主思辨能力，還能通過試卷的形式衡量其對基礎知識的掌握情況。

參考文獻：

[1]武亞軍，孫軼.中國情境下的哈佛案例教學法：多案例比較研究[J].管理案例研究與評論，2010，（01）：12-25.

[2]陳芳，沈群.小組協作教學模式在食品安全課程中的應用[J].中國校外教育，2011，（07）：83.

基金項目：

1.資源共享類項目-教學共同體課程建設——食品安全與日常飲食課程建設（35030006）.

2.中國農業大學食品科學與營養工程學院院級教學研究項目——圍繞食品安全熱點事件的討論式教學改革研究。