閱讀教學中學生思維導引策略初探

[摘要]：以問題為起點的組織教學，已成為當今閱讀教學的一種常態。教學過程中問題如何設計，提出問題后如何引導學生流向，直接關系到學生思維能否正確開展，進而影響到學生語文整體素養的提高。針對教師在對學生思維導引過程中存在的使學生思維虛化、弱化、散化、異化等主要問題，筆者在教學實踐中進行了實踐探究，并就以上問題，分別采用了一系列的具體策略對學生思維進行有效引導，以實現提高學生思維能力，進而提升學生的語文整體素養的目的。

[關鍵詞]：閱讀教學 思維導引 策略

一、學生思維導引過程中存在的問題

1.教師提問隨意，學生思維被虛化。教師提問隨意，忽視檢查學生思維的方法或過程，僅以“是”或者“不是”這樣的判斷性結論檢查學生閱讀效果；尤其是那種腦子幾乎不需要轉彎的問題，不僅激發不起學生的欲望，更談不上讓學生學到思考問題的方法，得到思維能力的提升。

2.教師自問自答，學生思維被弱化。閱讀教學中，有的老師習慣自己拋出問題，自己給出答案；或是提出問題后，給出兩答案，讓學生從中作選擇，如此提問，忽略了學生主體性需求，教師替代了學生的思考，學生的思維因教師的包辦行為而弱化，思維得不到激勵和發現。

3.問題預設不明確，學生思維被散化。教師問題的預設如果不能圍繞教學目標來預設，則學生思維易被分散，教學目標難以達成，使學生在思維過程中受到干擾，思維渙散，無所適從，不知如何進行思考。

4.問題預設缺乏深度，學生思維被異化。在閱讀教學中，有些老師為追求活躍課堂氣氛，調動學生學習的積極性，對學生思維只放不收，熱熱鬧鬧后，教學效果絲毫未能達成，學生思維常常被引向歧路，思維難免異化。

二、閱讀教學中教師展開思維導引的策略

（一）教師預設問題明確，提升學生思維能力

1.講究提問方式，引導學生思維走向。教師在提問時要講究提問方式，盡可能少用是非問、選擇問，即使要這樣問，要緊追問“為什么”，以此讓學生在尋找答案依據的過程中，思維自然而然進入運轉狀態，使學生的思維得到引導和訓練。

2.避免無疑而問，引領學生踏實思考。淺顯的提問是用來檢查學生的直接觀察狀況，教學中，為吸引學生注意，引起學生思考，激發學生的思維，教師預設問題時要考慮到問題的難易度，是需要大腦對已有信息進行分析、推理等處理才有結果的問題。因此，要使學生在閱讀中能做到踏實思考，就應當避免將文本中輕易就能直接找出答案的假問題提出讓學生思考。如教學《散步》一文時，如果教師就文章開頭這樣提問：“文章的標題是‘散步’，請問在哪里散步？有幾個人散步？”這樣提出的問題就是一個對引導學生思維幾乎不起作用的假問題。如果教師換成這樣提問：“第一段中的兩個‘我的’去掉好不好？為什么？”在這樣步步深入的引導下，學生的思維激發了起來，學生的思考圍繞著問題運轉起來了。

（二）創設問題情景 強化導引學生思維

1.合作探究，營造強化學生思維同伴氛圍。閱讀教學中，教師可以采用小組討論、分組辯論等形式引導學生思維，讓學生在與他人切磋、辯論中用心思考，讓他們的思維得以強化。如在教學《詠雪》時，為引導學生掌握詩文賞析的常見方法，我提出問題“用‘撒鹽空中’和‘柳絮因風起’來比擬‘大雪紛紛’，你認為哪個更好？為什么？”先讓學生在四人小組中充分討論，最后各小組選代表發表看法。通過合作探究，學生最終明白：‘撒鹽空中’強調的是形似，‘柳絮因風起’表現出的則是內在的神韻，文學性上要高出前面的比喻一頭。正是同伴合作探究，隱晦高深的問題才得以順利突破。

2.預設問題梯度，螺旋強化學生思維。設計問題要充分考慮學情，講究問題的梯度，讓學生有解決問題的信心，從而愿意迎接挑戰，以此讓他們的思維得以強化。教師在評價中應以激勵性評價為主，讓他們在收獲成功的同時有繼續思考的興趣，以此強化他們的思維接受訓練。如教學《華南虎》時，由于學生對詩歌所反映的時代缺乏了解，要讓其直接領會詩歌主題，是極不容易的，為突破這一難題，我在問題的難度設計上，先讓學生思考“籠中的老虎具有怎樣的個性？”再讓學生思考“觀眾對待籠中的老虎持什么態度？”最后“結合作者的表現說說華南虎蘊含著詩人怎樣的思想感情？”由于預設的問題講究梯度，學生有步步深入思考的激情，感受到作者是借華南虎的遭遇控訴制造苦難歷史的政治運動，嘲諷冷漠與麻木的“圍觀者”，同時也傾訴了自己對精神自由、人格獨立的極度渴望。

（三）咀嚼文本語言，確保思維導引的學科性

1.還原語文本味，引導學生思維流向。一堂語文課是否具有“語文味”是語文課其內在本質所決定。通過緊扣文本，咀嚼語言，引導學生思維流向，讓學生深入體會語文文字豐富的內涵，讓學生思維時有據可循，透過文字去品讀作者的思想和人生，確保學生的思維導引的語文學科性，避免學生思維異化。如在教學《故鄉》時，我提出這樣一個問題：“魯迅擅長用簡省的詞語表達豐富的內容，把你認為他寫得精妙的地方圈畫出來，說說好在哪里？”很快，學生說出：“遠近橫著幾個蕭索的荒村”中“橫”字用得好，發現“橫”有躺著之意，進一步表明村莊是“沒有一些活氣”的，給人悲涼的感覺，也為下文奠下了基調。也有學生說：我發現中年閏土對魯迅的稱呼很值得推敲，閏土稱呼我“老爺”，形象寫出閏土見到兒時伙伴因地位、遭遇的變化而產生的矛盾復雜的心理，一聲聲“老爺”宛如一把把鋒利的刀刺向了“我”的心理。正是引導了學生品味語言本味，才使學生進一步體會到文章的精妙。

2.關注時代背景，確保思維導引的客觀性。文學作品來源于現實生活，是作者結合自身經歷或思考而設計出來的藝術品。因此，作品本身不可避免會帶有時代的烙印和作者自身的思想情感在其中。閱讀中引導學生正確把握文章主題、領會文章思想情感等方面的問題，就能讓學生在思考時懂得將問題置于特定的時間、場合和作者的創作目的下去思考，確保思考的結果符合客觀事實，防止學生思維異化。如，在教學《答謝中書書》時，為引導學生領會文章主題，我問道：“陶弘景為什么要給一個掌朝廷機密文書的官員回信中大談‘山川之美’？”學生直接回答，只能靠設想，于是投影出示背景資料：

資料一，梁武帝蕭衍早年與弘景交往甚密，欲聘其入朝為官，親手寫詔召之，屢加禮聘，弘景終是不應，并畫雙牛圖與武帝，其圖上一牛散放水草之間，一牛著金絡頭，有人執繩以杖驅之。武帝見圖笑曰：“此人無所求，欲效曳尾龜，豈有可致之理耶！”遂不復提聘官之事。

資料二，齊高祖問之曰：“山中何所有”？弘景賦詩以答：“山中何所有？嶺上多白云。只可自怡悅，不堪持寄君。”

有了背景資料，學生就能明白本文主題是通過描寫山水之美，表達自己沉醉于山水的愉悅和與今知音共賞美景的得意之情，委婉拒絕帝王邀請其出山做官的想法。

3.注重文本邏輯，明晰思維導引。閱讀思考必須具有文本意識，在引導學生閱讀思考的過程中，有必要做到“言必有據”，學會用文本中的理據來支撐自己思考結論，在思維引導過程中，要引導學生正確把握事物間的邏輯關系，做到思維過程明晰，既有詳實的依據，又有用嚴密的推理過程，就能有效防止學生思維異化。如在教學《親愛的爸爸媽媽》時，我問到，“文中這樣寫道，‘歷史、現實，在雨中融合了——融成一幅悲哀而美麗，真實而荒謬的畫面’，你覺得這樣說矛盾嗎？為什么？”這個問題初看確實讓學生覺得自相矛盾，邏輯混亂。我引導學生集中閱讀第二節，讓學生先分別思考文中讓人覺得悲哀的是？讓人覺得美麗的是？讓人覺得真實的是？讓人覺得荒謬的是？學生分別思考后就知道，原來它們各有側重，但又有機結合，看似矛盾，實則合理。

三、閱讀思維導引探究取得的成效

1.正確的思維導引讓課堂充滿了更強的張力。閱讀課堂中，從關注教學目標的制定到更多體現學習目標的達成，每一堂課都有較為清晰的課堂學習路徑，課堂教學成為互助主動的師生間、生生間立體的、多元化的對話過程，課堂教學過程成為“學生學習活動過程”。

2.正確的思維導引使學生展現出更多的活力。為有效引導學生思維流向，強化學生思維意識的寬度和深度，閱讀教學中更多是學生以個體、小組等為形式進行學習，進一步強化學生“自主、合作、探究”的意識，每一個都在自己的學習小組中有一定收獲，有一定成長。學生在課前、課中變得投入，學生完全被調動起來，學生的思維也正是在一種不動聲色中慢慢浸潤，從語言、內容、主旨、手法中培養了學生的語用能力、概括能力和分析能力等。

四、結束語

閱讀教學中學生思維的有效導引，筆者只是作了一個初步的嘗試。要讓學生的思維能力得到更大提升，教師要深入鉆研教材和其他各種教學書籍，力求掌握更多的信息，從而達到對學生個人對文本的深度解讀和個性化理解，對學生所能提到的問題有更多的預設。閱讀教學還有更長遠的路要走。在今后的教學中，我將繼續探究，努力將學生思考問題的方法、能力導引向更高的層次。

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