基礎教育課程改革中的三個教學問題

摘 要：隨著基礎教育改革的深入開展，教學過程中又遇到如下幾方面的問題：首先，師生之間的提防心理影響著正常的溝通；其次，泛化理解降低了教學的有效性；第三，教學控制與秩序缺乏完整性。因此，有必要針對上述幾個問題加以分析，不斷提升教學質量和教學水平。

關鍵詞：基礎教育；課程改革；問題；措施

一、提防心理的存在限制了師生的自主性

（一）提防心理對教師自主性的遮蔽

提防心理主要影響到教學模式與理念方面，如教學行為、設計方面的剛性評價。當師生交流、學生討論、多媒體的應用等作為必要的評價指標時，就會影響到新課改教學的評價標準。此時，為了達到相應考核標準，教師往往會放棄自己的思考。這種“為活動而活動”的教學行為不僅與學情和教學內容相悖，還限制了教師的自主性。

（二）提防心理對學生自主性的限制

如何發揮學生的自主性一直是基礎教學探索的內容。課程改革始終強調了個體生命的自主發展，根據不同的職場環境、經驗與自身特點來創建相應的教學空間。實際教學過程中，教師的主動防范往往會限制學生的空間自主性發揮。首先，課前學習成為教師控制的主要方式，課堂往往表現為課前學習演練的場所，這種自主學習往往限制了學生的自主性。其次，為提升學生的自主性，部分教師通過多形式、快節奏的教學來調整學生的思維。其授課實質演變為學生的被動學習。

針對這種提防心理問題，教師作為教學的主體應以新課改為前提，以教育目標為基礎，最大化地發揮出教師與學生的自主性，在相對自由的空間內及時有效地傳遞出準確的信息。

二、泛化理解降低了教學的有效性

（一）泛化理解教學生活化

基礎教學應突出學科特點，如：數學的數量、空間關系與形式等特點；語文的文字、構思、情趣、意境等方面的特征。不同學科需適當突出其自身特點，如過度追求教學內容生活化，徹底推翻以教材為核心的課程資源，將直接淡化學科特點。無法引導學生正確對待該課程內容和知識要點。因此，教材生活化是以學科特點為前提的升華，是以尊重學科特點為基礎的調整。

（二）泛化理解教學方法

泛華理解教學方法在教學實踐方面多表現為按照新與舊兩種標準來替換好與壞。其弊端在于教學方法評價出現“一刀切”的情況，即：完全肯定或否定傳統教學方法。往往以探究、自主、合作來替代“以講授為主”的教學模式，針對其提出依據與內涵則缺乏必要的深度思考。

（三）泛化理解教學評價

隨著新課改的推進，教學評價更側重于學生的全面發展。部分教師在教學實踐中簡單地將鼓勵性語言作為主要評價方式。部分學校甚至形成了固定模式的評價語言。這種泛化評價無疑成為“八股”式的標準，與教學的初衷和主旨相背離。

泛化理解是基礎教育課改中常見的問題，該問題的出現源自于傳統教育的徹底剝離，我們應秉承借鑒、繼承的態度去研究傳統教育的精髓，使其與新課改有機結合到一起，在有破有立中繼承和發揚。一味地否定過去，無法實現質的飛躍。

三、教學控制與秩序缺乏完整性

（一）否定教學控制與虛假學生主體

新課改否定了既有的教學控制，過于強調教學生成性使得教學目標隨之弱化，相應的確定性也被分解。對傳統教材的新解讀往往背離了時代背景與精神內涵，例如：解讀《愚公移山》時強調移山直接破壞了既有的生態環境，這種做法導致了文本價值的喪失。過于標新立異讓授課沾染上過多的隨意性。這也讓學生演變為虛假的主體，直接造成授課體系的肢解，教育呈現出表面化的趨勢。

（二）集體意識缺失，降低了學生的道德感

新課改過程中，過分追求學生的自主權與人文關懷降低了學生的集體依賴感，往往通過自身努力來處理學習和生活中的問題。同時，學生自主性的放大也膨脹了學生的自我意識，即便是不正當的、違背道德評判標準的行為也逐漸被認定為是正確的。這種道德觀念的變化與簡單的教學相比更具危害性，嚴重違背了教學初衷。

教學控制的重要作用在于：調整、引導并糾正學生的行為與思想，最終讓學生在和諧的環境中成長，并克服與之對應的消極心理和情緒。學生的“自我塑造”與“被塑造”要實現辯證的統一。該觀念也致力于合理地約束學生的顯性行為與潛在精神的健康發展。

上述問題的出現主要源自標新立異，任何事物都有其內在規律，如過分追求新意則是對傳統文化的丟棄。“溫故而知新，可以為師矣”，孔子在幾千年以前就對教育和學習的過程加以詮釋，我們在進行新課改時必須合理借鑒，站在前人的基礎上才能保證教育的持續發展。

綜上所述，基礎教育課程改革過程中出現了與教學宗旨、教學理念相悖的問題。根據唯物辯證法來看，我們既不能完全摒棄傳統的教學方法，也不能教條地將形式上的變化定義為新課改的成功。

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編輯 董慧紅