語文課上，到底是“繭抽絲”還是“蠶吐絲”

當下，語文課究竟該怎么上？依然眾說紛紜，也總能聽到“教無定法”聲音。最近有幸拜讀山東省膠州市第二實驗小學薛校長的文章，頗得啟示。

薛校長談道：一篇美文妙章就像一個古董花瓶，可供我們細細把玩。如果一錘子把花瓶砸碎，然后拿著放大鏡乃至顯微鏡在碎片上下足功夫并考證，實在不可取。當下，這種“考古式”的語文課頗為常見。

看到薛校長的觀點，不禁有感于我們現在的語文課堂。有的語文課，沒有給學生充足的時間閱讀課文，只顧自己滔滔不絕無效而繁瑣地講解，硬從學生口中掏出自己預設的答案。或者教師只追求表面的繁榮，在備課、寫教案時，對哪段哪句怎么問、學生怎么回答、答問之后教師怎樣小結都有“預案”，甚至連每一次答問的時間都能“預算”。學生必須按照教師指定的方向思索，課堂必須沿預定的軌道運行。就好比從蠶繭里不斷地抽取蠶絲，這樣做，長此以往學生還會喜歡語文嗎？語文課上，到底是還是 “繭抽絲”還是“蠶吐絲”？答案顯而易見。

理想的語文課堂教學應該讓學生安安靜靜地讀書，讀透書；認認真真地思考，想明白。學生只有讀通課文、讀懂課文，才能對課文有所感悟，有所啟示。在這基礎上，教師只要順水推舟，稍加點撥或者引導，學生的認識與感悟自然而然就上升到一定的高度。正如蠶兒吃飽喝足了，才能源源不斷的吐出光潔平滑的蠶絲來……正所謂“問渠那得清如許，為有源頭活水來”。

還記得我第一次送教下鄉上《慈母情深》時，為了追求完美與課堂上的氣氛熱烈。拋出了問題“這篇課文主要寫了什么？看看作者梁曉聲筆下的慈母情到底深在哪呢？”課堂上學生倒是興趣盎然，閱讀批注感悟，充分展示了學生“自主嘗試學習”的潛能。但是，我充分發揮了教師“教”的作用，按照特定要求，再加上自己的見解把對文本的理解硬灌輸給學生。這樣，學生接觸到的已經不是文本自身的信息，而是被我加工過的信息。由于這種被加工過的信息“權威性”，學生往往無條件地接納。從文本理解上看，學生接受的是相對固化的理解結果；從過程上看，學生在接受中缺失了語文學習的過程與方法。我也沒能注意傾聽學生的發言，不注重評價，不善于全面系統地理解和梳理學生的觀點和思路，只想得到心目中的滿意答案。這就導致了學生的發言始終是零散的、雜亂的、模糊的、重復的，學生的認識水平始終停留在原有的水平上。可謂抽盡“繭絲”“指點江山”做得一塌糊涂。

再上課時，我還是從整體入手拋出問題：請同學們快速朗讀課文，看看作者梁曉聲筆下的慈母情到底深在哪呢？還是把學習的自主權還給學生，讓學生自主閱讀、自主感悟后，學生匯報找到句子：（1）背直起來了，我的母親。轉過身來了，我的母親。褐色的口罩上方，一對眼神疲憊的眼睛吃驚地望著我，我的母親……（2）母親說完，立刻又坐了下去，立刻又彎曲了背，立刻又將頭俯在縫紉機板上了，立刻又陷入了忙碌……（3）當我來到母親工作的地方呆呆地掃視一遍，卻沒有發現我的母親，迎面撲來的是七八十臺縫紉機發出的噪聲震耳欲聾。進而引導：你是怎樣理解的？這慈母情深在哪？你有什么感受？當學生的認識模糊不深刻的時候，我認真傾聽，及時梳理。到學生活動中進行點撥，關注每一個孩子的表現，把握課堂動向，及時調整課堂教學策略，將學生思維引向深處，體會作者對慈母的一份深情。當學生“蠶吐絲”式的對慈母的感悟上升到一定程度時，我適時引導：能帶著你的感悟讀一讀嗎？作者如何把對慈母的情寫得如此感人呢？這也遵循了語文課“從整體到部分最后回歸整體”“課文寫了什么？怎樣寫的？為什么這樣寫”的原則。這樣根據學情適時介入，巧妙點撥，使學生進入文本后怦然心動與作者產生強烈共鳴，達到“蠶吐細絲，點石成金”的效果。

其實要想做到“蠶吐細絲”，就要求教師在教學過程中針對學生學習過程中存在的知識障礙與心理障礙、思維障礙等，根據教材特點和學生實際需要，因勢利導，啟發思維，排除障礙，教給方法，發展能力。用畫龍點睛和排除故障的方法，啟發學生開動腦筋，自己進行思考與研究，尋找解決問題的途徑與方法，從而達到掌握知識并發展能力的目的。學生的學習活動不是一個在無知的情況下被動接受新知的活動，是一個由舊知進入新知的轉化升級式的認識與理解過程。學生由知道一些向知道得多一些，由認識膚淺、片面向認識深化全方位的方向發展。由于教師教給學生“授人以漁”的方法，教學生自主學習，這就克服了學生對教師的依賴性。全體學生必須行動起來，充分發揮自己的主觀能動作用。如果能達到這種學習境界，那么，學生雖然少了老師的耳提面命，但他們的學習效果也不會下降，只會提高，爭當學習的主人，爭吐鮮亮柔韌的細絲。“蠶吐絲”是遵循學生在學習過程中的心理特點及其活動規律，是適應培養能力、發展智力的需要。正所謂“潤物無聲”“蠶吐亮絲”。

可見，語文教學還需我們深度課堂，不斷思考。也希望廣大語文教師細細體味，讓我們的“蠶兒”永吐亮絲。

編輯 王潔瓊