課程改革背景下的音樂課程

[摘要]我國的音樂課程改革是在國際課程改革的宏觀背景下不斷深入和發展的。國際課程改革背景的要義就是關注的重心從知識轉向人本身，音樂課程改革的理論和實踐也都是從這個重心出發并逐漸完善。認清這一問題，對于進一步開展音樂課程與教學的理論和實踐具有重要的意義。

[關鍵詞]課程改革；音樂課程；理論實踐意義

中圖分類號：G6135文獻標志碼：A文章編號：[HTSS]1007-2233（2016）12-0001-05

眾所周知，20世紀80年代產生的世界第三次課程改革是在國際政治經濟、文化發展和人的自身發展對教育，特別是基礎教育提出高要求背景下，在人類對即將到來的新世紀充滿憧憬的同時，思考著：21世紀的社會到底會怎樣？人要具備怎樣的素質才能適應新世紀的要求，教育應該在其中承擔怎樣的任務等一系列關于人類發展的“天問”中，教育所做的解讀方式。這種解讀方式在我國的顯象就是萌發于20世紀末的課程改革。這也是自新中國成立以來進行的第七次課程改革的基礎上發展起來的。與前幾次課程改革僅僅注重教材的編寫，教學內容的調整，課堂形式的多樣化不一樣，這次課程改革全面涉及課程從理念到實踐，從宏觀到微觀，從管理到實施的徹頭徹尾的深入式改革。

一、課程及音樂課程改革的背景[HTSS]

課程的改革與發展勢必會影響著音樂課程的改革與發展。因此，只有從大課程改革的研究角度下才能真正了解音樂課程產生和發展的實質。

有專家認為，自20世紀二三十年代以來，國際教育思想大致經歷了三個發展階段：

第一，以傳授和掌握知識為主的“知識本位”階段。人們相信一個人只要有足夠的知識就可以立足。培根的名言“知識就是力量”就是這種思想的代表。

第二，20世紀60年代中后期開始，人們漸漸認識只有知識是不夠的，一個人要想立足于社會，還要有一系列的智慧能力和生存技能，這是一個“能力本位”階段，帶動了60年代整個世界以追求知識、注重智能發展的課程主導動向的“學問中心”（discipline-centered）。以布魯納的結構主義課程為最明顯的代表。布魯納認為應該將某門學科最重要的概念、原理、定義、法則以一種結構式的方式教給學生，這些比大量教給學生具體的實質性的知識更有遷移和運用的價值。在此基礎上，布魯納提出了螺旋型課程（spiral Curriculum）的提案。而產生于60年代美國的曼哈頓·維爾音樂課程就是布魯納結構主義的音樂課程版。該課程認為，音樂學科的基本元素——力度、曲式、音高、節奏、音色、和聲是音樂學科的基本結構，按照學生的年齡階段和認識水平，又分解組織為若干個螺旋上升的層次，分年級展示給學生，使學生在任何一個年齡階段都能把握音樂最基本的整體面貌和整體結構，同時又使學生在螺旋上升的循環中深化對這種整體音樂結構的認識。除了這種螺旋上升的核心概念以外，該課程的教學目標分類為認知、態度、技能和審美四個領域。

第三，20世紀七八十年代后，越來越多的人關注人本身，從本體論意義上關心人的價值，指向人的存在的終極關懷，人們認識到人不僅要學會如何做事，如何立足，如何活下去，還應了解生活與生命的意義，學會與他人相處，如何充實人生并享受生命的快樂，使生存狀態更好，生存質量更高。“學習關心”的提出正是這種思想的集中反映。

音樂課程改革關注人的發展在德國音樂教育中可見一斑，表現為教育目標從面向單純的“物”轉向生動的“人”，轉向生動的人與音樂文化的關系。這一時期不但學校音樂教學內容擴展了，而且音樂教育的目標已逐步從“面向藝術作品”過渡到“引進音樂文化”之中，向所有人傳授能夠參與文化生活和其他各種習俗所必需的能力和技藝。這里的文化生活包括音樂生活和大眾媒體所提供的一切音樂。亦即全部的音樂風格，從民間音樂到現代音樂，從古典音樂到流行音樂，也就是面向全世界的多元音樂文化。在音樂教育過程中，要使學生在學校里為他的一生做好準備，通過課堂，學生將獲得如下能力：積極參與都市或地區的文化生活；參加各種音樂活動；親自表演音樂；從電臺、電視、錄像、激光唱片等媒體中挑選音樂；把音樂融進個人的生活世界中，使音樂成為個性的表達方法。音樂被認為是一種資源，一種人生存的手段，注重音樂與生活環境的結合，強調學生能積極、廣泛地參與到音樂文化之中，這體現在以下四個方面：1通過音樂實踐（如歌唱、演奏、舞蹈），充分發揮學生個人的天賦；2作為聽眾獲得聽賞修養和全面的音樂知識；3充分發揮音樂的社會功能和治療功能；4讓音樂融入個人的生活之中，擴展個人的音樂生活世界。從這我們看出，音樂課程從“面向藝術作品”以學科知識為著重點的價值觀轉向了“面向人”以人的生活為本，提升人的生存意義和提高人的生活質量的價值觀上來了。

德國“以主動參與為中心”的音樂教學由海爾曼·勞爾（Herman Rauhe）和漢斯·彼特·來訥克（Hans Reter Reinecke）提出，他們認為“主動參與”就是學會與音樂打交道的方式，是以學生自主的“聽”和“理解”為基礎的，而“創造性”是學生與音樂打交道的形式。在教學中，學生提出的意見和建議應被考慮。勞爾和來納克提出學生主動參與教學的音樂課的設想，是想把理論與實踐、思考和行動、接納和聯想、聽與表演聯系起來，學生應積極投入到富有創造性的唱歌、跳舞、音響實驗、情景表演、模演歌劇選段、講解或欣賞音樂會，參加當地音樂活動，引導發現或依據得到的信息了解音樂并富有創造性地利用信息源。

“以主動參與為中心”是從學生興趣和生活觀出發的，其中自我感覺、自我批評能力以及責任感是這一理論的中心。“以主動參與為中心”，從師生角度來看自然就演變了“以學生為中心”的教學理論，這個理論強調了學生在學校和社會的民主思想和民主實踐。因此“以學生為中心”不僅是課堂的理論，也是社會的理論，吳爾里西·軍特（Ulrich Gutnther）和托馬斯（Thomas Ott）等聯系這一理論與音樂課程提出以下三項原則：教學計劃為課堂教學的一部分；教學安排的條件和相應的形式應以學生的生活環境和認識世界為依據；學生的學習過程是音樂課的題目（對象）。

20世紀80年代以后的課程改革可謂是此起彼伏，方興未艾。但由于自70年代以來的課程改革思想，有的還沒有時間去消化，新的課程理念又接踵而來，再加之國家與國家的課程改革進度的差異性很大，改革的步伐和程度是極其不平衡的。80年代的課程改革因其不平衡性和多元性而對其特點難做定奪，但是，就音樂課程來說，80年代以后的音樂課程還是出現了以下明顯的幾個變化：

1音樂不再只是技能技巧的學科，而是包括技能技巧在內的全人教育的組成部分

20世紀80年代像一道分水嶺，音樂從此以后開始關注除音樂知識技能技巧以外的情感、態度、價值觀。美國當代音樂教育家本耐特·雷默在其著作《音樂教育的哲學》中，將音樂的審美本質，也即其音樂性作為音樂教育研究的哲學基礎，認為單純追求技能技巧的做法將音樂教育變成一種機械的操練，實際上是反音樂的，是與音樂教育的哲學基礎背道而馳的。

由此可見，80年代以來，反對單純技能性的音樂教育已逐漸成為音樂教育中課程設計的主流。以至于到現在，很少有人將音樂教育等同于單純的唱歌課或器樂課了。人們逐漸認識到中小學以及學前幼兒時期的音樂教育是全人教育，是素質教育的組成部分。如今，在我國歷來以“藝體系”存在，重視技能技巧的音樂課程體系也能從傳統思想中轉交過來定屬不易。在這種轉變中，80年代的這種音樂課程改革的反技巧化思想是功不可沒的。而在我國的新音樂課程中，關注學生情感、態度、價值觀、審美觀的培養，淡化音樂技能構成了新課程改革的基點。在《課程標準》中處處散發著強調學生情感培養的人文精神的氛圍。

2音樂課程的綜合性

20世紀80年代的課程改革的綜合化趨勢日趨明顯。到了90年代這種倡導課程向兒童經驗和生活回歸，追求課程的綜合化趨勢已不僅僅表現為一種課程組織方式的改變。它在本質上是課程價值觀向深層變革。分科主義課程體系是18世紀啟蒙運動以來的產物，它追求“工具理性”。把人與其生活于其中的世界割裂開來，倡導對世界的有效控制，把學科文化強化為“精英文化”，并將之與“大眾文化”割裂開來，最終導致學生人格的“片斷化”。當時代要求學科文化向生活世界回歸并與“大眾文化”融合的時候，當時代要求人格整體發展的時候，課程的綜合化就成為必然。于是，歐美諸國紛紛倡導“主題探究”活動與“設計學習”活動，日本在新課程體系中專設“綜合學習時間”，我國臺灣省則把“綜合活動”作為新課程七大學習領域之一。

綜合性的課程改革趨勢直接影響了我國新世紀《音樂課程標準》的制定，在新課程中，前所未有地設置了“音樂與舞蹈”“音樂與戲劇表演”的綜合性選修系列。并在“音樂鑒賞系列”中明確提出“能夠聯系姐妹藝術或其他相關學科，對聆聽音樂作品的音樂風格，文化特征做比較；并進行綜合評述”。這一創造性的課程設計，充分體現了音樂課程的綜合性發展趨勢，根據課程標準，我們理解中學音樂課程的綜合性可以包括以下幾層意思：吸納其他藝術門類與音樂進行審美比較并擴大視野；在綜合性藝術體裁中進一步認識音樂的作用和價值；通過交叉學習激發學生對其他藝術的興趣與熱愛；認識綜合藝術的審美價值和現代藝術的發展趨勢；了解非藝術學科對音樂乃至藝術發展的滲透和推進作用。

我國的音樂課程改革在新中國成立以后，經歷了四個階段的歷程。1956年分別頒布了《小學唱歌教學大綱》（草案）、《初級中學音樂教學大綱》（草案）和《師范學校音樂教學大綱》（草案）。這是指導建國初期中小學音樂教育的綱領性文件。可以看得出，我國對中小學音樂教育的重視一開始便站在一個較高的水平之上，只可惜由于政治的原因，我國中小學音樂教育課程改革錯過了六七十年代整個世界音樂教育急速轉型和改革的大好時機，以至于人家在不斷進步的時候，我們停滯不前甚至在倒退，經過十多年的沉寂。1979年教育部頒布了《全日制十年制學校中小學音樂教學大綱》（試行草案），這是粉碎“四人幫”后，國家對中小學音樂教育做出的撥亂反正的反應，體現了國家對音樂課程改革的急切心理和不斷追求的決心。經過了兩年多的試行和研究，1982年教育部分別頒布了《全日制五年制小學音樂教學大綱》《全日制初級中學音樂教學大綱》和《中等師范學校音樂教學大綱》（均為試行草案）。從此以后，我國音樂教育課程改革不再停息腳步，進入了耕耘不息、孜孜追求、不斷調整、漸入佳境的良性循環、穩步前進的歷史新時期。[BW（D（S，，）][BW）]

首先是隨著國門的開放，世界先進的音樂教育理念和先進的音樂教學法給我們一貫固守自閉、死氣沉沉的教學法和課堂帶來了全新的視角和啟示。例如，20世紀80年代初，由訪學德國，親惠于卡爾·奧爾夫先生指導的上海音樂學院廖乃雄先生率先將德國的奧爾夫音樂教育體系引入中國，使我們的眼睛為之一亮：音樂課居然可以這樣上！隨后，瑞士達爾克羅茲教育體系、匈牙利柯達伊教育體系，日本鈴木教學法、美國曼哈頓·維爾音樂課程和美國綜合音感教學等紛紛以理論文本的形式或實踐教學法培訓的形式擁入國門。出現了我國現代音樂課程史上第一次中西課程的大融合，這種融合為我國音樂課程跳躍性發展并縮短與世界音樂課程發展之間的差距做出了卓越的貢獻，也客觀上為以后的音樂課程改革以及現在的新音樂課程奠定了堅定的基礎。

其次，20世紀80年代以來，由于音樂教育界普遍反映1982年的中小學音樂教育大綱已不能適應我國中小學音樂課急需轉型和快速發展的需求，相關的條文并不能給音樂教學帶來實質性的改善，與世界關注人的發展的社會背景相比，我們的教育理念還是落后的。因此，自1988年開始，我國音樂教育界在政府的支持下又尋求新的課程改革的突破點，經過三年多的醞釀，于1992年又頒布了《九年制義務教育全日制初級中學音樂教學大綱》，這是自新中國成立以來頒布的幾套教學大綱中最完善最科學的一套教學大綱。但是，隨著我國基礎教育改革的不斷深化，1992年音樂教育大綱也日現出其不完美性來。例如在“教學目的”描述上，我們可以看出它強調音樂基礎知識和基本技能，沒有顧及學生在學習音樂中的審美性、興趣性、情感性等關于態度、價值觀的培養。而過分強調知識技能與素質教育所倡導的全人格教育又是格格不入的。

其三，在“教學目的”表述中，音樂教學大綱提到“培養學生對音樂感受、理解、鑒賞、表現能力，提高學生的音樂素質”，但卻忽略了培養學生“創作能力”這一環節。這顯然與世界教育潮流倡導創新思維和創造力發展也是格格不入的。

其四，在“教學內容與要求”表述中，音樂教學大綱認為“教學內容：唱歌、樂器、欣賞、基本樂理與視唱練耳”。這種表述方式并不能體現中學音樂是普通學校音樂教育而非音樂專業教育這一宗旨。這種表述方式實際上代表著我國音樂教育一貫存在的重技能技巧、輕感受體驗的心理傾向。

其五，由于我國政治經濟發展的不平衡性導致了教育在各個地區發展的不平衡，特別是音樂教育在各個地區的差異更是最明顯的。有的發達地區可以順應大綱的要求甚至超前于大綱的要求，而有的落后地區甚至還停留于新中國成立初期的水平。因此，人手一冊大綱規定下的音樂教材也就不具備了合理性。

綜上所述，一個世紀以來世界音樂課程改革的風云變幻把國門開放后的我國音樂課程改革推向上不進則退的歷史潮流。而我國自學堂樂歌以來建立起來的學校音樂教育在經歷了近一個世紀的發展，也漸顯露其自身的優勢與不足。在歷史的呼喚中，在基礎課程改革的直接導向下，2001年新世紀伊始，我國《音樂課程標準》（實驗稿）頒布，標志著新音樂課程的產生。

二、音樂課程的性質與理念

我國跨世紀新一輪的基礎教育課程改革不再是單打一式的教材改革，它是六個方面改革的綜合，這六項改革包括課程功能、課程結構、教學內容、教學模式、評價方式、課程管理體制的改革。新音樂課程同樣在這六個方面體現出革命性的轉變。

（1）音樂課程功能由過去強調傳授知識和技能的功能擴大為三個方面：第一是傳授學生終生發展所必須具備的音樂基本知識和基本技能；第二，注意深入學生學習音樂的過程，培養學生科學學習音樂的方法；第三，通過音樂課程培養學生正確健康的價值觀、人生觀、道德觀。

（2）音樂課程改變以前單一的狀態逐步走向綜合化，強調課程的實踐性，強調人的全面發展所必需的音樂課程結構的均衡性。音樂課程結構的改革還體現了選擇性，課程有兩套方案：一套綜合的，一套是音樂分科的，由各地自行選擇。

（3）音樂教學內容的改革。改變音樂知識脫離實際的狀況，聯系了學生的人生、實踐。聯系自然與社會，在此基礎上形成感受與鑒賞、表現、創造、音樂與相關文化四個領域的內容。

（4）音樂教學模式的改革。改變傳統的以老師講授示范為主的方式，強調學生自主感受、自行探索、自我創作為主，強調合作學習和探究式學習。在《音樂課程標準》中，把教師定位為“教學的組織者、引導者”“教師是溝通學生與音樂的橋梁”。

（5）評價方式由單一的評價方式向多樣的評價方式轉變。《音樂課程標準》由過去一味強調比賽選拔、確定等級、優勝劣汰的單一評價轉變為重視每一位學生音樂能力的提高，尊重學生的個體差異和程度差異，使每個學生都獲得成功體驗的整體素質評價，由原來只對學生最后是否能完整唱一首歌、演奏一曲子、講述一段音樂的學習結果進行評價，轉變為對學生學習歌唱、學習演奏和欣賞樂曲的過程的關注和評價，由原來只注重音樂能力的評價轉向了對藝術能力和人文素養的評價等。

（6）音樂課程管理體制的改革。由以前教材的“個人一面，萬人一卷”逐漸形成中央、地方、學校三級課程。

以上是從宏觀角度來考察新音樂課程所體現的“新貌”。具體來說，新音樂課程的理念與實施可以從以下幾點得以體現。

1.新音樂課程的性質

“音樂課是基礎教育階段的一門必修課。”《課程標準》中的這句原話是強調學校應給予音樂課課時的完整保障和配備相應設施的物質保障。由于經濟的、觀念的客觀原因，更由于“升學”壓倒一切的原因，音樂課不受重視，課時未得到保證的現象時而發生。《課程標準》又一次明確了這條性質。

音樂課“是實施美育的主要途徑之一”。這是一條在認識上容易但在操作中需要努力的一條性質。由于歷史的原因，部分老師會強調音樂作品的政治性、道德性以示這就是“美育”，忽略了音樂本身的藝術性、人文性和美感，將音樂課上成了非藝術性的說教課；有的教師過分強調音樂的藝術性，排斥音樂的教育功能，把音樂課上成了音樂專業課。音樂課是在學生充分參與、享受音樂的同時，將審美教育與思想教育、道德教育融為一體，既有素質教育的宏觀目標做指導，又有音樂學科教育本身的邏輯貫穿，這需要校方和音樂教師的通力合作，才能完成。

“音樂課是人文學科的一個重要領域。”人文學科是歐洲文藝復興時期隨新興資產階級的人文主義思潮而建立起來的學科，它強調以人為主體和中心，要求尊重人的本質、人的利益、人的需要，人的多種創造和發展的可能性。人文學科泛指對社會現象和文化藝術的研究，包括哲學、經濟學、史學、法學、文藝學、倫理學、語言學等等。

人文主義教育以“人文精神”為核心內容，倡導“以人為本”，視人格完善為教育的最終目的。科技是人類歷史發展中的一把雙刃劍，它一方面推動著文明的急劇發展，另一方面帶來了環境的破壞和人心的荒蕪。人們在一味追求科學的道路上將自己的內心世界閉關，缺乏感受和激情，人文精神的缺失又將導致道德倫理的滑坡。因此，現代教育理念更加關注人文精神，倡導關心他人、關心社會、關心自信，要與人為善，與人和諧共處，強調可持續發展。現代課程倡導“以人為本”，在淡化知識、技能的同時，更關注學生的生活態度，對人和事物的情感意向和價值取向，以及寬容樂觀的個性和健全的人格。

“人文精神”在音樂學科的具體表現可以從《課程標準》以下這段闡述中得以體現：“音樂是人類最古老、最具普遍性和感染力的藝術形式之一，是人類通過特定的音響結構實現思想和感情表現與交流的必不可少的重要形式，是人類精神生活的有機組成部分。作為人類文化的一種重要形態和載體，蘊含著豐富的文化和歷史內涵，以其獨特的藝術魅力伴隨人類歷史的發展，滿足人們的精神和文化需求。對音樂的感悟、表現和創造，是人類的一種基本素質和能力。”

2.新音樂課程的基本理念

《音樂課程標準》（實驗稿）按照現代課程理論，遵循音樂教學的自身規律，提出了音樂課程的基本理念：“以音樂審美為核心，以興趣愛好為動力；面向全體學生；注重個性發展；重視音樂實踐，鼓勵音樂創造；提倡學科綜合，弘揚民族音樂，理解多元文化，完善評價機制。為了便于理解以及不重復前面的論述，我們將這些基本理念總結出以下四條：

（1）以審美為核心，培養興趣愛好

世紀之交，中共中央國務院頒布的《關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》，把美育正式列入教育方針，確定了美育在學校教育中的重要地位。音樂教育是實施美育的重要途徑，音樂的美感來自人們心靈深處對音樂的感受，而音樂最擅長抒發情感，所謂“當語言無能為力的時候，音樂便施展了無窮魅力”。蘇珊·朗格在其《情感與形式》一書中說：“音樂的音調結構與人類的情感形式——增強與減弱，流動與休止，沖突與解決，以及加速、抑制、極度興奮，平緩與微妙的激發，夢的消失等形式——在邏輯上有著驚人的一致。正是音樂與情感的這種同構關系成為音樂作用于人內心情感的秘密武器。因此，音樂課程在實踐中就是幫助學生形成這種同構關系，并且告訴學生如何利用并塑造這種同構關系，讓學生在美感中育人，啟真、儲美、輔智、怡情、益德。

而音樂興趣是學生感受和認識音樂的一種心理傾向。這種傾向是學習音樂的主要動力。它不僅僅是學生打開音樂圣殿的鑰匙，更是學生在終身教育中能持續性發展音樂能力的前提條件，即學生能在一生中自覺享受音樂、學習音樂，它是提高藝術素養和生活質量的原動力。

（2）面向全體學生，注意個性發展

素質教育的宗旨是面向全體學生的發展，并不是針對所謂的少數優等生或特長生的精英教育，音樂課程同樣是使每個學生從中間受益的素質教育，它不再是一個簡單傳授知識的過程，而是一個以學生為主體，以參與藝術實踐和探索、研究為手段，以培養學生創新精神和實踐能力為目標的師生平等互動的教學過程，在這一過程中，教師要從絕對主導轉換為相對引導，把課堂的主體地位還給學生，從教學目標的制定以組織教學，都必須面向全體學生。

在面向全體的同時還須承認學生的個性差異，尊重每個學生的個性愛好，具體說來，每個人都是獨立的個性，每個人對音樂的感受與體驗也是不一樣的，任何一種音樂體驗，不管是演奏、作曲、即興表演還是聽覺，都是一個特殊個體的創造。教師需要創造生動活潑、靈活多樣的教學形式，為學生提供發展個性的可能和空間。例如：當一段音樂奏出的時候，不同的學生會對該段音樂做出不同的評價，表現出音樂鑒賞判斷的差異，教師要允許學生對音樂做個性化的理解，不能聽到某個樂曲要學生說出與題目一樣的意思才算是正確答案，不允許學生有獨特見解。

（3）重視音樂實踐，培養創造能力

《課程標準》指出：“音樂課的教學過程就是音樂藝術的實踐過程。因此，所有音樂教學領域都應重視學生的藝術實踐，積極引導學生參與各項音樂活動，將其作為學生走進音樂，獲得音樂審美體驗的基本途徑。”與傳統音樂課程重知識的傳授不同，新音樂課程頭一次提出音樂學習應注意參與過程而不求知識的堆積，重視音樂的實踐過程并培養學生的創造能力，教師不僅要提供機會讓學生直接參與音樂的實踐與創造，更要讓學生嘗試創造并享受創造的樂趣。我們知道，創新思維和創造力培養是21世紀基礎教育所要承擔的兩大基本任務。一個沒有創新思維的人注定是無發展后勁的人。而富有創新思維和富有創造力的民族才能夠在21世紀立于不敗之地。音樂學科本身就是一個創造性的學科，音樂需要人們的創新思維和富有創造力的實踐才能將其最獨特的魅力展示于世人，作曲家的原創思維形成作品，演奏家演唱家二度創作把作品作用于人的聽覺都證明了這一點。正因為此，音樂課程本來就應當是一個充滿創造活動和迸發創新思維的踐行過程。

由于現在的音樂課程重視音樂實踐，強調學生創造力培養。音樂課程的踐行方式勢必要與傳統的教學方式區別開來，傳統的學生學習音樂的方式也就必須糾正過來，讓學生由被動接受變為主動嘗試和探究，成為學習的主人，使學生的主體參與意識、能動性和創造性不斷得到發展。

要實現學生傳統的學習方式的轉變，師生關系和師生角色就要相應改變，教師不再是表演者、主持者、評判者、權威，而是學生參與教學活動和實踐過程的引導者、指導者、合作者。學生也不再是被動的知識接受者，而是能與教師形成對話、平等交流、一起分享藝術美的實踐主體。

（4）弘揚民族音樂，理解多元文化

聯合國教科文組織屬下的國際音樂教育學會（ISME）的文件《世界文化的音樂政策》中提出：“世界各文化的音樂，不論從個體還是從整體來看，都應該在廣義的音樂教育中扮演重要的角色。”“音樂是一種文化的普遍現象，所有的文化都擁有音樂，每一個社會都有著一種與該社會原則上相聯系的音樂體系。”“任何音樂教育體系都接受由多種文化形式的音樂世界的存在事實，以及對其學習和理解的價值，并對這一觀念作為音樂教育的新起點。”“在所有國家正規音樂教育標準中，盡可能多地使用本土的各種音樂、西文藝術音樂和外國音樂成為課程內容。同時，要特別注意加強本國各民族和各社會群體的音樂。”該文件表達了當今世界被人們所普遍認可的“弘揚民族音樂”和“理解多元文化”的教育理念。

音樂課程要讓學生能了解并熱愛祖國的民族音樂文化，在民族音樂文化的學習中，向學生充分展示中華民族之音樂風采是開展愛國主義、民族主義教育的重要途徑。而作為人類文化遺產重要部分的世界各國、各地區及各民族的音樂文化，是人類數千年來文化的積淀和藝術創造的集中反映，具有很高的審美價值和認識價值；接受、尊重和理解世界各國及各民族的音樂文化同樣是我們音樂教育不可推卸的責任。我們既不能盲目推崇某一流派的音樂，也不能故步自封只推崇自己本民族的音樂。多元文化價值觀是21世紀的學生有別于前面任何一個時代學生的標志之一，立足于本土、放眼于世界，就是該理念最通俗的注解。