教師在課例研究中成長

教師主導作用把握得好壞直接決定著教學的成功與否，教師應該用一套科學有效的方法來觀察檢測課堂教學，打造有效課堂，鑒于此，筆者運用“課例研究”讓教師的教學行為發生了轉變，從而改變了課堂教學。筆者以《小數的初步認識》為例談一談課例研究。

提高教師提問的有效性

筆者對教師在課堂的提問情況進行調查，并做統計（見表一），第一次教師提問130個，基本成了“滿堂問”。提問雜亂、瑣碎、缺乏思維的深度和廣度。通過課例研究，教師的提問發生改變。

注意問題設計的角度 新課程理念要求設計問題的角度要有所創新。前幾次，教師課堂提出的問題低水平占40%～50%，高質量的問題再逐步增加。由此可見，課例研究讓教師提出了高水平認知的問題，尤其是創造性思維的問題。教師在課堂上的提問注意了從思維的深度、廣度和密度上設計問題，竭力點燃學生思維的火花，使課堂氣氛活躍。

注意課堂提問“精”與“準” 所謂課堂提問的“精”“準”是指教師設計的問題要求精確、正確、準確，力求精巧、精致、不隨意。幾次課例研究下來，教師能對關鍵性的問題提問，還能找準問題的切入點，問到關鍵處，問到點子上，問出精彩來。比如，本節課教師精準的語言可圈可點：在課始問“老師給同學帶來2、0、6三個數字朋友，你能組成哪些數字”“再借你一個點，又能組成哪些數字”。學生的積極性一下子被調動起來了。課中再問：“老師這有一根繩子長是 0.1 米，誰會在米尺上找一找0.1米在哪里”，隨后準問“這里為什么是0.1米呢？”之后追問，“想想看0.1米，小數點左面為什么寫0呢”“如果用分數該怎樣表示呢”，這些都是直指問題的本質，隨后的環節仍然是這幾個主要問題貫穿于整節課。問得到位精準，達到“一石激起千層浪”的效果。

注意問題的整合 教師要考慮自己提出的問題有無思考價值，教師要學會分析本節課的核心問題，根據核心問題設計自己的提問層次。如果教師的“問”不能引起學生的“思”，不如不問。所以教師學會了整合問題，合理安排。

教師理答的改變

教師理答三次數據對比（見表二）

從三次課例研究對比中，不難發現教師理答水平有了以下改變：

減少了低效的理答方式 “沉默”“重復問題”“重新表述問題”“打斷學生回答”“直接給出答案”這幾項數據在三次研究中處于下降趨勢。這充分說明了教師在課例研究中逐步提高了理答的水平。教師問的有梯度，學生回答的質量就高，無需教師重復表述問題。

鼓勵學生提出新問題 在三次觀察對比中，教師逐步引導學生提出新問題。學生能夠主動對所學知識發問，說明學生處于一種自主探索的狀態，而這種狀態正是探究式學習的理想狀態，也是我們課堂教學所追求的高層目標。

反思水平的提升

課例研究讓教師不斷反思 有教育專家指出：教師成長=經驗+反思。在課例1研究中，教師不僅反思自己的課，更重要的是可以從觀察團的成員中獲得收益。同時觀察團的教師在聽同伴課時，也會反思自己的教學行為。課例研究就是在這一輪輪“問題——設計——實踐——反思”的循環往復中，不斷改變教學行為，使教師的實踐智慧得到提升。

課例研究培育合作文化 研究中培養教師合作能力，形成研究共同體。教師在合作中相互學習， 促進發展。研究中，我們始終都是團隊作戰，打造一個教師，它的身后有一支強大的觀察團。教師一方面得到團隊中的專業引領，一方面又是進行平等的合作。真正的課例研究的成功與否，不在于“課例”本身的成功，而在于觀察團隊的合作研究，透過“課例”能夠學習到什么。“課例研究”它不局限于一次“研究”，而是通過這種方式將研究教師緊密地聯系在一起。課例1研究中，教師反復斟酌每一個觀察量表的數據和分析，以便為授課教師提供科學有力的數據分析。讓每一位教師積極參與進來，真正投入、融入其中。課例研究已在教師的心中生根發芽，它悄然地改變著每一位教師。

課例研究大數據的分析，改變了教師的教學行為。教師在課例研究中所對遇到的問題進行分析、交流與反思，發現價值，分享觀念，提升實踐智慧。

（作者單位：內蒙古呼和浩特市新城區新華小學）