用“文本細讀”探討語文閱讀教學

摘要：隨著由“教”向“學”的教學轉變，以“學”定“教”，以“學”評“教”，以“學”促“教”的教育導向，使教師的角色發生了巨大轉變。在閱讀教學中，新課標強調教師的指導作用，認為教師是學生學習的指導者和促進者。而文本細讀的方式，要以作品的語言表達形式和語言文字作為基礎，運用全部的心智去感受、欣賞文學作品，通過學生自身的直接體驗，品味語言、咀嚼語言，從而感受作品形象。學生正是在這種語言體驗中，加上教師對作品的拓展性分析和指導，受到熏陶和感染，培養了審美能力，提高了文學素養。

關鍵詞：文本細讀，初中語文，拓展性閱讀

新課程語境下的“文本細讀”應該明確“文本”和“細讀”的內涵，所謂“文本”指的是那些經典的，值得反復咀嚼開挖的文學作品，在重視拓展性閱讀背景之下，不僅局限于課文。而“細讀”指的是仔細地研究文本中的每一個字、詞、句的表面意思及言外之意，尋找他們之間的內在聯系，沉入文本，親自體驗、感受文本的魅力，并帶著自己的理解走出文本，形成對文本完整的理解。文本細讀的過程也是教師、學生和文本對話的過程，對話越深入，對文本的理解就越透徹。當然，在“文本細讀”的過程當中，教師本著指導的作用，有必要進行拓展性的分析，以加深學生對閱讀作品的理解程度，充分展示作品的感染力和藝術魅力，從而提升學生的文學素養。

反復“咀嚼”朗讀

“細讀與體驗之間磨合、重構的過程，實際上是一個不斷沖突，而又融合的過程。在這一過程中，細讀通過體驗的規范與有序，在無限深入中展示了自身的能效，也應對了體驗的挑戰。即使細讀，也可以帶有個人的主體感受，細讀與體驗本質上并不沖突，反而有更多相成之美的地方。”文本細讀的過程是文本、教師、學生三者之間的對話。在這個閱讀過程中可能會超出課文本身，有必要進行拓展。像這樣超出了他們本身認知和生活經驗的問題，這時候就能借助老師的生活閱歷來彌補學生的視野。對于超出學生理解范疇的文本閱讀教學，就需要教師穿行于多重話語之間。學生和文本之間的距離，教師和文本之間的縫隙，學生和教師之間的聯系，這三者要齊心合力，努力貼近同一個文本，碰觸同一個作者，感受同一個思想。這就需要深入文本，換位體驗。

例如，杜甫詩《石壕吏》，戰亂動蕩的時代，顛沛流離的百姓，憂國憂民的杜甫，抑揚頓挫的詩風。作為杜甫的忠實粉絲的筆者，尚且因為年齡、閱歷、生長環境的限制，和文本間仿佛隔著萬水千山。如何讓生活在互聯網時代的“零零后”們，跳出輕松愉快地生活，走近一個大半生顛沛流離、飽經滄桑的杜甫，對這篇經典的《石壕吏》產生共鳴；如何引起學生們內心的震動，愛上杜甫，愛上中國的古文字，成為筆者的終極目標。詩歌的主體部分在于他“聽婦前致詞”之后老嫗講述的內容，老嫗是在講給石壕吏聽。通過內容可以得知，老嫗剛剛承受喪子之痛，請學生換位體驗，自己的親人如果跟老嫗有相同遭遇，而自己就是那個親人，試著將這種喪子之痛讀出來。當然，如果光有詩詞的內容，學生可能會理解的不透徹，這個時候教師可以撇開文本，給學生講授一下當時那個年代普通老百姓的悲慘生活，讓學生結合“室中更無人，惟有乳下孫。有孫母未去，出入無完裙”的詩詞初步感受到老嫗的悲傷和窮困。

學生通過反復朗讀，體驗老嫗的悲慘命運，向那個戰亂的時代靠近了一步，也向那位旁觀的作者杜甫貼近了一些。到此，在我們眼前的詩人還能是先前那個唇焦口燥、一臉憔悴的老頭嗎？不，他幾乎是救度人類的圣人！這更是杜甫偉大人格在學生心靈中的陶礪！

尋找閱讀中的矛盾

“文本細讀”可以更有效分析文本，“所謂分析就是要把原本統一的對象加以剖析，根本就不應該從統一性出發，而應該從差異性或者矛盾性出發。”在文本閱讀過程中尋找到矛盾點后，再發揮想象，進行拓展性的分析，將審美性的形象還原，成其實際中的形象。

例如，《蘆花蕩》中對蘆葦塘的描寫就出現了矛盾點。文本第一段的蘆葦塘是“陰森黑暗的”，而文章末尾的蘆葦塘卻是“鮮嫩的蘆花，一片展開的紫色的絲絨，正在迎風飄撒”，同一片蘆葦塘，為何前者的描寫帶有明顯的貶義色彩，有陰冷絕望之感，而后者的描寫卻生機盎然，充滿喜悅，色彩明媚，充滿希望呢。在矛盾分析之前，教師可講述一下當時抗日的情境，讓學生充分理解文章的背景。然后，抓住這一矛盾，結合教師的拓展性分析，學生就不難發現，前者的主語是“敵人”，敵人監視下的蘆葦塘固然是陰森的，令人緊張的；而后者描寫的是老頭機智地戰勝了日本人之后的蘆葦塘，自然令人愉快，充滿勝利的希望。進而通過這一矛盾的分析，理解景物描寫服務于情感這一寫作特點。

擴充素材，對比閱讀

著名教育家烏申斯基說“比較是一切理解或思維的基礎，我們正是通過比較來了解世界上的一切。”比較是細讀文本的一條簡捷的通道，有比較才有鑒別，才能引發思考。文本中的比較范圍是很廣泛的，形式也是多種多樣的。

比如，在講劉禹錫的《陋室銘》時，可以對比其早年詩篇《秋詞》其一進行拓展。《秋詞》其一，寫于公元805 年，正是劉禹錫第一次被貶，也是想當初初次被貶，劉禹錫就發出“自古逢秋悲寂寥，我言秋日勝春朝”的獨特見解，表面抒發對秋日與眾不同的感慨，實則也隱藏作者面對“人生的秋天”，即生命中的逆境——被貶謫，也不像他人一樣，悲苦哀怨，反而包含春天里的希望。以“鶴”自喻，抒發了自己豪邁的樂觀情懷，也表現了孤傲的性格。“晴空一鶴排云上”中的“上”字，借一飛沖天的白鶴表達自己昂揚的斗志。可見，年輕時期的劉禹錫就是一個樂觀豪邁，不畏困難，豁達灑脫并且帶有一點孤傲的人。這對于學生理解《陋室銘》中五次“被搬家”，一次比一次簡陋的陋室也能讓劉禹錫過得悠然自得。他豁達的心態值得學生學習。通過這樣的“擴充素材，對比閱讀”是文本細讀的較高層次的要求，也是培養學生細讀文本的能力的重要環節。如果學生學會通過比較，將若干作家、作品融會貫通，深入分析，就真正實現了文本細讀，也達到了語文閱讀教學“培養學生的閱讀興趣和能力”的要求。

文學作品的閱讀教學，是初中語文教學中最美好、最靈動的內容。著名語文教育家張志公就說過：“我很重視文學教育……好的文學作品能夠陶冶人的性情，潛移默化，培養美好的情……其實還不止這些。文學教育對青少年的智力發展所起的作用是十分巨大的。”當然，不同年齡不同年級的學生認知水平、知識結構、學習能力是有差異的，所以文本細讀和拓展性閱讀分析要求是不同的。對于低年級學生，要在朗讀體驗上下足工夫，“通過語調、韻律、節奏等體味作品的內容和情感”。對于初中高年級學生，要在朗讀的基礎上，對作品進行較為理性的文本分析，“品味作品中富于表現力的語言”。因此，教師可以運用多種思路設計課堂教學，要注意語言因素和文學因素兩者兼顧，從而提高學生的文學修養和文化素養，讓他們在閱讀中感受形象，領悟作品豐富的內涵，深化熱愛閱讀、熱愛語文的感情等。

（作者單位：浙江省諸暨市店口鎮一中）