彰顯“材料”魅力，激活歷史課堂

摘 要

材料是開展歷史教學的重要輔助。“渲染材料，營造教學情境”“優化材料，整合教材知識”“解析材料，提升學科能力”有助于激活歷史課堂，幫助學生更好地掌握歷史知識。

關鍵詞

歷史教學 渲染材料 優化材料 解析材料

梁啟超曾說：“史料為史之組織細胞，史料不具或不確，則無復史之可言。”歷史總是要依附材料才得以記錄，歷史教學總是要依據材料才得以高效進行。近年來，各地中考歷史試卷中也是越來越多地出現新材料、新情境、新問題。因而，如何高效地開展材料教學，是每一位中學歷史教師必須認真研究和實踐的一個重要課題。

本文試以人教版《中國歷史》七（下）第14課《燦爛的宋元文化（二）》為例，談談如何在歷史課堂中進行材料教學，以期啟迪智慧。

一、渲染材料，營造教學情境

有些教師覺得文化史難教，因為知識點單薄松散，沒什么好講的；也有些教師覺得文化史好教，圈圈點、畫畫線，幾分鐘就搞定了。這不僅是對課程改革和素質教育的回避，也是對教學材料和材料教學的無視。

這里的“材料”，泛指用于歷史教學的所有教學資源，包括歷史材料和現實材料、真實材料和虛擬材料、文字材料和圖表材料、實物材料和音像材料等。歷史包羅萬象，教學材料的浩如煙海為材料教學的有效開展提供了無限可能。如果教師能借助現代教育技術和歷史教學材料的支持，精心創設出極富感官沖擊力和情緒感染力的教學情境，讓“死去活來”，讓“昨日重現”，傾情展示出神入化的教學藝術和隨心所欲的教育境界，化生硬為生動，化腐朽為神奇，歷史教學之美、之趣、之智、之高效便觸手可及了。在這里，材料既是手段，也是目標，一旦“讀書萬遍”，也就“其義自見”了。

教學本課時，教者既引用了歷史文獻，也引用了文學作品；既運用了文字材料，也運用了圖像素材，尤其是詞曲書畫的大量運用，不僅“還原”出了生動逼真的歷史場景，更“虛擬”出了詩情畫意的教學環境，使學生能身臨其境地體驗、探究、感悟，完成對歷史知識、意義、價值的建構與解構。

例如，通過誦讀“大江東去，浪淘盡……”“老夫聊發少年狂……”“……倚門回首，卻把青梅嗅”“尋尋覓覓，冷冷清清，凄凄慘慘戚戚……”“醉里挑燈看劍……”等詞作，學生不僅激發了學習興趣，更深刻地體會到了蘇詞氣勢豪邁、雄健奔放，李詞委婉清新自然，辛詞豪邁悲愴、沉雄慷慨的風格特點。再如，演《竇娥冤》課本劇，我們看到了一個敢于反抗的竇娥形象，聽到了一曲蕩氣回腸的悲歌。經典本身就是歷史，是歷史的一種特殊表現形式；經典誦讀和演繹就是歷史學習，也使歷史學習多了一種新穎別樣的風情韻味。

值得一提的是，在教學過程中，我還通過材料補充和知識拓展，為學生塑造了司馬光的勤學形象和蘇軾的天才形象。這對于學生情感、態度、價值觀的優化，也是大有裨益的。

二、優化材料，整合教材知識

知識性和廣博性是歷史學科有別于其他學科的一個顯著特征。然而，中學歷史教科書由于篇幅的限制，敘述基本上是綱領式的和結論式的，史實描述過于簡略平淡，所以被教師們戲稱為“白開水”或“壓縮餅干”。只有通過對教學材料的“添油加醋”，歷史形象才能栩栩如生，才能更有利于理解和記憶；只有通過對教學材料的“添磚加瓦”，知識體系的構建才能順理成章，才能更有利于掌握和運用。蘇霍姆林斯基說，“教師引用的補充材料（鮮明生動的事實）越多，則學生對主要的、基本的東西理解得越深刻，記憶得就越牢固”。實踐證明，材料教學不僅要有“破”，而且要有“立”，即在打破教材藩籬的同時，開發出更新、更有效的教學資源。這不僅拓展了教學內容，也拓寬了學生的視野，更化歷史學習的陳述性為程序性。由此，在滌蕩應試教育的濁流的同時，疏浚了課程改革的清流。

例如，對于《江城子·密州出獵》，教師就不應該只是簡單地讓學生讀一讀，而是要發掘其中的美學因素和歷史信息。教師可以啟發提問：詞中的“天狼”指的是當時的一個少數民族政權，請問是哪個少數民族建立的什么政權？與此同時還有哪一個少數民族建立的什么政權也與北宋長期并立？對于蘇軾，教者更應獨具匠心，不僅突出介紹其“詞”，而且簡介其“文”“詩”“畫”，還可以把《萬千氣象的宋代社會風貌》一課中提到的“東坡肉”在此處融會貫通，自然地實現知識的銜接，甚至可以將“書法”這一內容提到此處講解，讓學生了解蘇軾的書法成就。這些典型材料的反復使用、相關材料的普遍聯系就使得知識點之間自然地形成了“證據鏈”，將教學各板塊有機結合。這樣，歷史人物就不再是一個個了無生趣的符號，歷史事件也就不再是一個個枯燥乏味的代碼。

三、解析材料，提升學科能力

唐代史學家劉知幾說：“夫史才之難，其難甚矣。”學科能力是學科教育與學生智能的結晶，是衡量教學有效性的一個標桿。歷史學科能力是一種綜合能力，主要包括閱讀理解、語言文字表述、整理歸納、分析運用四大類。所謂“史論結合、論從史出”，材料是開展歷史思維、提高學科能力的基本素材。近年來，各地中考歷史試卷中出現了大量的材料解析題，選擇題、判斷題甚至填空題也大量地運用材料，有效地考查了考生對書本知識的掌握程度以及綜合分析問題、解決問題的能力。這就要求我們廣大教師在日常教學中重視材料教學的開展，而不能把歷史課簡單粗暴地上成背書課、默寫課、習題課，更不能一廂情愿地上成講座課、欣賞課、電影課。

例如在這節課的復習導入環節，我改變一問一答的傳統模式，精選了兩段典型材料，引導學生加以解讀，并聯系所學知識分析問題、解決問題：

材料一：這三種東西，已改變了世界的面貌。第一種在文學上，第二種在戰爭上，第三種在航海上，由此又引起了無數的變化。這種變化如此之大，以致沒有一個帝國，沒有一個宗教教派，沒有一個赫赫有名的人物，能比這三種發明在人類的事業中產生更大的力量和影響。（培根）

材料二：這是預告資產階級社會到來的三大發明。①把騎士階層炸得粉碎，②打開了世界市場并建立了殖民地，而③則變成新教的工具，總的來說變成科學復興的手段，變成對精神發展創造必要前提的最強大的杠桿。（馬克思）

教學不是教教材，而是用教材教。教學材料不能只是裝點門面，材料教學不能只是簡單地堆砌材料。教師應圍繞教學要求，根據學生的實際情況，設計一些高質量的問題，深入淺出地激發學生的學習動機，激活他們的思維。問題太難，則會引發學生的畏難情緒，進而放棄；問題太容易，則會引起學生的輕視。

提出問題后，我又通過巧妙地點撥，告訴學生要抓住“文學”“戰爭”“航海”等關鍵詞，學生就不難把握宋元時期的主要科技成就了。

在這里，材料不僅是研究的對象，也是師生交流的橋梁、生生合作的媒介。學生的學科能力就在這樣的主動探索中得到了提升，而課堂教學效率也就在學生學科能力的提升中得到了提高。

再如學習司馬光，我由“司馬光砸缸”這一婦孺皆知的典故出發，將學生的生活經歷作為教學背景，然后提供了以下三則材料：

材料一：群兒戲于庭，一兒登甕，足跌沒水中，眾皆棄去，光持石擊甕破之，水迸，兒得活。（選自《宋史》）

材料二：仁宗寶元初，中進士甲科，年甫冠。性不喜華靡，聞喜宴獨不戴花，同列語之曰：“君賜不可違。”乃簪一枝。（選自《宋史》）

材料三：以圓木為警枕，小睡則枕轉而覺，乃起讀書。（選自《司馬溫公布衾銘記》）

通過引經據典、閱讀分析，學生自然能夠感知賢人身上的優秀品質。

歷史學科是一門解釋的學科。“當代教育，強調培養學生綜合運用所學知識分析問題和解決問題的能力，要求學生用全面性、發展性、聯系性的觀點對事物進行分析理解。”對于李清照的兩首詞，我也沒有為了讀而讀，而是在讀的基礎上引導學生思考。我這樣啟發提問：“通過這首詞，可以看出李清照的詞具有什么樣的風格？”“值得注意的是，同樣是婉約，李清照前期的作品如《點絳唇》和后期的作品如《聲聲慢》卻有些不同。同學們看有什么不同？為什么會有這樣的不同？”學生聯系李清照生活在兩宋之交這一社會背景，就能明白“一定的文化是一定社會的政治和經濟在觀念形態上的反映”這一道理。

文化史尚能如此，何況政治經濟史？只要我們廣大教師能持之以恒地提高史識，在歷史教學中適時、適量、適度地運用材料，就一定能使學生的情感、情操獲得真正的進步和發展。

（作者為江蘇省蘇州高新區實驗初級中學教師）