追尋更簡捷科學的試卷評講策略

一、試卷評講課中的普遍性問題

中考在即，一般情況下教師會對學生的應試能力進行集中訓練。而這種集中訓練，通常采用“復習→檢測→評講”的基本教學模式，使得試卷評講課成為臨考前的常態課。教師在試卷評講課中采用的基本教學策略主要表現為以下三種：1.教師念答案，學生抄寫答案；2.教師按照試卷結構順序逐題講解；3.下課鈴響時，講到哪兒就停在哪兒。

由此反映出一些普遍性問題：1.學生機械記憶，課堂上沒有即時思考、即時消化、即時反饋的時間；2.沒有重點、難點和亮點，體現不出能力層次的差異性；3.沒有適當的拓展和遷移，體現不出評講課的厚重感；4.課堂容量過大，學生對所評講的內容難以完全理解、通透和把握；5.學生學習的積極性普遍不高，課堂學習氣氛普遍不濃。

這五個方面的普遍性問題帶來的最終結果：學生“吃夾生飯”，試卷評講課的質量不高、收效甚微，于是教師又不得不三番五次地重復演練和評講，費力不討好。有沒有更簡捷科學、高質量的試卷評講策略呢？這便是下面所要討論的話題。

二、產生這些普遍性問題的根本原因

通過與備課組同事的討論與交流，我們發現產生這些問題的根源有：

1.觀念陳舊。教師把學生當作知識的儲存器，以為有了知識的儲存就有了能力的建構與展現。

2.對學生學習能力不信任。教師不相信學生可以在自主、合作、探究的學習過程中獲得知識、生成能力。

3.教學方式陳舊。正因為教師把學生當作知識的儲存器和對學生學習能力的不信任，所以采用的教學方式自然就是“填鴨式”和“注入式”，就題講題，而且整堂課“一講到底”。

4.行為惰性。教師沒有對檢測情況作全面、細致、深刻的試卷分析，又不去弄清楚檢測結果反映的學生在某一階段復習中存在的普遍性問題和個別性問題（即試卷評講的重點、難點和亮點），所以只好逐題講評，致使評講課顯得平鋪直敘、缺乏重難點。

5.思維惰性。由于沒有弄清學生在哪些考點上存在必須解決、必須突破的重大問題，教師自然也就不會去思考和尋找突破口，不知道在何處進行積極的思維拓展訓練和如何指導與組織實施，也不知道在何時開展解題技巧的遷移演練和如何組織實施，致使評講課根本就沒有所謂的重難點突破，也就更沒有亮點和厚重感可言。

6.教學行為盲目。由于缺失試卷學情分析和重難點突破的深度思考，評講課缺乏明顯的計劃性和目的性，學生“不會的”要評講，學生“會了的”也要評講，“眉毛胡子一把抓”，既沒有過程小結和停頓性演練，也沒有整堂課結束時的總結和課后的遷移演練、任務布置，致使學生不僅沒有及時鞏固、梳理、消化和反饋的機會，也沒有及時頓悟和提高的時間。

基于以上原因，評講課的教學質量之低下是可想而知的。用大多數學生的話來說，那就是：“這堂課，我不知道老師到底講了些什么，反正我沒有完全弄明白。至于能力的獲得，到時候還是跟著感覺走……”

三、在評講課上到底“評什么”“講什么”

要討論“更簡捷科學、高質量的試卷評講策略”的話題，還要弄清楚的一個問題是：在評講課上到底“評什么”“講什么”，這是“評”和“講”所涉及的內容，經過與多校九年級教師的多次研討與交流，我們在評講課上到底“評什么”“講什么”的問題上，達成了以下一些共識：

1.“評什么”？①評出學生在每個小題所涉及能力考點的得分情況與中考要求的能力差距；②評出學生在每個小題所涉及能力考點的失分情況與失分原因；③評出學生在每個小題所涉及能力考點的進步或后退情況及原因；④評出學生在整套試卷中所反映出來的普遍能力難點與個別能力難點以及造成能力難點的根源。

2.“講什么”？①講學生普遍不懂的知識；②講突破普遍難點的思路和方法；③講變化情境中思維與方法的遷移性運用策略；④對個別能力難點，采用個別指導的方法。

3.對“評”的要求。①評到點子上；②評到根源和要害處；③評出特色與亮點來。

4.對“講”的要求。①講到難點的突破口處；②講到思維的路徑導向上；③講到方法運用的著力點上；④講到技巧的變化和靈活運用。

總之，“評”和“講”一定要起到啟而發之、點而活之、撥而動之、事半功倍的功效。那種事倍功半、費事費神而不討好的評講方式，是我們堅決反對的。

四、上好試卷評講課應遵循的基本原則

1.總體評價與逐題評價相結合的原則。當批改試卷下發給學生后，教師應當首先對班級檢測情況進行總體評價，然后指出每個小題的得分率或難易度，讓學生清楚地知道整個班級檢測的總體情況及其與中考的差距，讓學生通過每個小題的得分率或難易度，知曉他們哪些方面的考點能力已經基本具備、哪些方面的考點能力還有待于著力解決。此環節可用時8分鐘左右。

2.學生主動自評自糾的原則。在教師對整個班級的檢測情況進行總體評價和對每個小題的檢測情況進行逐題評價的基礎上，組織學生對自己的試卷檢測情況進行逐題自評自糾。在這個環節中，應特別要求學生對得分不全和沒有得分的小題進行原因查找和盡可能的自我糾正；學生實在不能自我糾正的，暫且存疑，留待合作解決。此環節可用時10分鐘左右。

3.學生鄰桌間合作評價和合作修訂的原則。學生對實在找不出丟分原因和不能自我修訂的小題，可采用鄰桌間合作商討的方式加以解決。大致說來，學生丟分或不能自我修訂的原因不外乎某些知識的欠缺、思維不到位、路徑選擇失當、方法運用不恰切、表述不規范，所以在這個環節中，教師務必要強調：鄰桌間的合作商討，重點必須放在知識的互補、思維的碰撞、路徑的選擇、方法的運用、表述的規范等方面；務必要求鄰桌間本著真誠友善、共同進步的原則評價出丟分或不能自我修訂的關鍵原因，并提出恰切的建設性修訂建議。此環節可用時8分鐘左右。

4.師生間合作評價和合作修訂的原則。

在學生自評自糾和鄰桌間共評共修的過程中，教師可采用巡視指導的方式加入其中，加強個別指導和分層指導。教師指導的著力點自然應放在知識的補充、思維的引導、路徑的選擇、方法的運用、表述的規范等能力增長方面。

5.重點和難點的突破性原則。

試卷評講課重點和難點的確定，可以有兩個途徑：一是根據試卷中每個小題的得分率或難度系數來確定，一般把得分率在40%～65%或難度系數在0.4～0.65之間的小題確定為評講的重點，把得分率在40%以下或難度系數在0.4以上的小題確定為評講的難點；二是把通過自評自糾和共評共修之后還有60%～80%的學生不能解決的小題作為評講的重點，把通過自評自糾和共評共修之后還有80%以上的學生都不能解決的小題作為評講的難點。

在突破重點和難點的過程中，教師可采用以下評講策略：

第一步：題目立意分析。幫助學生分析出題目到底要考查哪些方面的知識和能力，指導學生找準命題的已知和未知以及打通二者關系所涉及的關鍵性知識、可供選擇的路徑和有效方法。在這里，常用的教學方法是“叩其兩端”式的“啟發法”，即通過對已知和未知的反復叩問，幫助學生積極尋求打通二者意義關系所涉及的關鍵性知識、可供選擇的路徑和有效方法，并在此基礎上要求學生進行初試性演練。

第二步，典型案例導向剖析。從學生的初試性演練成果中選取三個左右的代表性案例作為導向性剖析的引子，引導學生對這些案例進行比較性分析，讓學生在比較中鑒別、歸納出打通已知和未知意義關系所涉及的關鍵知識、簡捷路徑和直接方法。在這里，常用的教學方法是“比較法”和“歸納法”。在通過對典型案例的導向剖析、比較和歸納的基礎上，要求學生自主生成比較規范的標準化答語流程。

第三步，“類”的遷移性演練。在第二步結束后，教師應當給予與該重點或難點題目相類似的題型材料讓學生進行拓展性的遷移訓練，其目的在于通過拓展性的遷移訓練來檢測學生在該重點或難點上的知識與能力的鞏固程度、運用程度、達成程度以及突破程度。檢測學生在變化材料情境中“舉一反三”的應變能力。這里的教學方法就是演繹性的“舉一反三法”。

第四步，組織學生對自己的遷移演練成果進行自主的評價、修訂和總結提煉。總結和提煉的重點在于對所涉及知識的歸納、所涉及思維過程的梳理、解題方法和技巧的整理。在這一步驟里，教師要讓學生充分展示自己理性總結與提煉的成果，以促進其后續學習的積極性。

總之，每題必講，逐題評講，甚至一講到底，既沒必要，也不適宜。筆者以為，在試卷評講課中就如何充分發揮學生的自主性、如何在有限的時間內各自生成優異的應考能力，應當成為試卷評講課中師生共同的最大價值追求。我們衷心希望在試卷評講課中的方法應當更科學一些，效率能更顯著一些，相信初中數學試卷評講課的教學現狀也將會得到重大改觀。

（作者為江蘇省揚州市江都區第二中學教師）