讓素質教育的刻度延伸得更遠

前不久，恰逢《中國學生發展核心素養》正式發布，細細讀來，頗有感悟。筆者以一個普通教研員的視角，就“素質教育的刻度”這個話題談談自己的體悟與理解。

關于“刻度”，容易讓人聯想到標準、尺度、度量。《現代漢語詞典》是這樣解釋的：量具、儀表等上面刻畫的表示量（如尺寸、溫度、電壓等）的大小的條紋。“刻度”便于人們用靜止的、統一的標準測量動態的、差異的同類事物的某些方面的指標。

關于素質教育，相關論述較多。從1993 年國家頒布《關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》以來，素質教育已經從概念層面到行動階段，取得了豐碩成果，現在已經到了反思再出發階段。然而，時至今日，對于素質教育的理解，政府決策層、教育理論層、學校實踐層，不同的主體有不同的視域、不同的目標，以及不同的解讀、研究與實踐。究竟在什么程度、什么范圍以及什么意義之下來談論素質，以什么樣的素質觀來界定素質教育，對我們把握素質教育的內涵至關重要。史寧中認為，“素質”的具體內涵就是人通過合適的教育和影響而獲得與形成的各種優良特征，包括學識特征、能力特征和品質特征。素質教育是把教育過程中的學生培養成現實的人、人性的人、智慧的人、創新的人的教育。

事實上，回答“素質教育”的“刻度”問題，必須先弄清這樣幾個問題：現實的教育離“素質教育”究竟有多遠？“素質教育”到底可不可以測量？從素質教育到核心素養，我們應該如何做？

現實的教育離“素質教育”究竟有多遠？

筆者沒有大數據支撐與系統研究，這里，只想通過教科局長辭職風波與3個“70”的例子，來說明現實的教育離“素質教育”究竟有多遠。

先說教科局長辭職風波。2016年暑期，最火爆的教育新聞要數河北省涿鹿縣原教科局局長辭職的事了。該事緣起涿鹿縣在學校推行的“三疑三探”課堂教學模式，因遭到家長和社會的抵制而被叫停。據了解，“三疑三探”課堂教學模式包括“設疑自探、解疑合探、質疑再探、運用拓展”四個環節，緊扣“疑”和“探” 兩字，通過疑問與探究結合等教學環節，促使學生學會主動提出問題，獨立思考問題，合作探究問題，同時養成敢于質疑、善于表達、認真傾聽、勇于評價和不斷反思的良好品質和習慣。這樣一個符合國家課程改革方向與理念、符合素質教育要求的教學改革舉措，卻遭遇滑鐵盧。

再說3個“70”。第一個“70”是70輛大巴送考。據主流媒體報道：2013年高考，安徽省六安市毛坦廠中學用70輛大巴送11000多名考生參加高考，“萬人送考”已成為當地獨特的文化現象，毛坦廠中學也被稱為高考工廠。這種現象在全國并非獨有，在我省，一度被戲稱為“縣中現象”的高考教學模式有席卷大江南北之勢。

第二個“70”是一個年級有70多個班。筆者在某市參加了一次全省義務教育階段學業水平測試巡視工作，一位校長介紹他們學校僅七年級就有70多個班級，是學校中的“超級航母”，言語之中透出自豪與滿足。在追求教育均衡發展的今天，我們經常看到這樣的現象：一面是所謂的名校門庭若市，另一面是大多數學校門可羅雀，類似現象不是絕無僅有。不少地區打著規模化、集團化辦學的幌子，以一兩所所謂“名校”擠垮其他學校，還美其名曰“滿足人們享受優質教育資源的愿望”，這些現象背后的原因值得人們深思。

第三個“70”是70多個“高考狀元”。2016年高考成績揭曉后，一位校長統計了某地級市主城區的高考宣傳數據，算起來居然有70多個狀元。什么總分狀元、單科狀元、雙A狀元，在這些狀元中，又分市狀元、區狀元、四星級高中狀元、三星級高中狀元、男生狀元、女生狀元、應屆生狀元、含加分狀元、不含加分狀元……不一而足。2009年江蘇省就出臺了《關于進一步規范中小學辦學行為深入實施素質教育的意見》（以下簡稱《意見》），其中一條就是“各地各有關部門和學校不得以任何形式宣傳高（中）考成績、升學率等具體情況，不得炒作‘高（中）考狀元’”，然而現實中“狀元”依然滿天飛。“高考狀元”具有偶然性，曾經的“高考狀元”如今發展得如何大家都心知肚明，這種宣傳的背后或多或少說明了素質教育的無奈。

應試升學被熱炒與課堂教學改革遇冷，這種明顯的反差現象說明了什么？說明從現實的教育到真正的素質教育還有很長的路要走。一方面，在現行的體制下，考試仍是目前我國選拔與甄別人才的主要手段，是許多人唯一的上升通道，“千軍萬馬搶過獨木橋”成了大多數學子的選擇。另一方面，一些地方政府和教育管理者的政績觀存在偏差。素質教育被看成是軟指標，是對外宣傳的需要，是實際工作中的雞肋，而高考升學率則是對地區、學校考核的硬指標，這導致一些學校“轟轟烈烈搞素質教育，實實在在抓應試教育”。更有甚者，不少地區將教育視作一種產業，成為拉動地方GDP的重要手段之一。

要改變這種局面，需要國家層面政策、法律、法規的有力支撐，需要社會文化、觀念、環境的強勢轉變，更需要教育人的責任、擔當和行動。2016年9月14日，《中國學生發展核心素養》通過了教育部基礎教育課程教材專家工作委員會的審議并正式頒布，為未來教育指明了方向，也為教師在教學活動中實施素質教育提供了可參照的標準。

“素質教育”可以測量嗎？

換言之，素質教育是可以用“程度”來刻畫，還是素質教育與應試教育是非此即彼的二元選擇？

我們知道，素質教育最初是針對應試教育而提出來的概念，不少人（包括一些學者）將“素質教育”與“應試教育”相并列或相對立。那么，素質教育就不要考試了嗎？有些人羨慕美國的教育是真正的素質教育，我們來看一位中國赴美的高中交流生是怎樣描述美國中學考試的：“在美國高中當了一年的交流學生，經歷了無數大考小考，考出許多別樣的滋味。……雖然美國中學沒有中國的期中、期末那樣緊張、集中的考試，但是頻繁的考試還是比較麻煩的。在我看來，他們是將考試的壓力均勻地分布到平時的學習中去了。”

由此可見：素質教育與應試教育不是非此即彼的二元選擇。“‘素質教育’與‘應試教育’二者屬不同類型因而也就不可類比，但又完全可以交叉、重疊”，素質教育不排除考試，關鍵是考什么、如何考和如何把握度的問題。有人就提出這樣的觀點：“素質教育是一個本不應該出現的詞語，直接說‘教育’就可以了。教育的目的不就是培養和提高人的素質嗎？”

新近頒布的《中國學生發展核心素養》以培養“全面發展的人”為核心，將中國學生發展核心素養總體框架確定為文化基礎、自主發展、社會參與三個方面，綜合表現為人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當、實踐創新六大素養，具體細化為國家認同等十八個基本要點。應該說，這“三個方面”“六大素養”“十八個基本要點”是素質教育內容的具體化。筆者的理解是：素質教育是關注人的教育，讓受教育者獲得學識特征、能力特征和品質特征等優良特征，獲得全面發展、終身發展；素質教育是生命的教育，接受素質教育的過程就是人的生命成長的過程。最重要的是培養“大寫的人”，即讓學生做具有健康心理、尊嚴人格、豐富情感、個性彰顯、遵守規則、懂得感恩、講究誠信、擔當責任、習慣良好、善于溝通的人；做“發展的人”，即具有科學精神、思辨能力、創新能力、終身學習能力和接納新生事物的能力。這些優良特征與核心素養，有的可以通過考試的形式體現量化指標，有的則內隱在生命體內，滋潤著心靈、涵養著身心而不可量化。

我們應該如何做？

應該說，推進素質教育是教育行政部門、學校和廣大一線教師所肩負的歷史使命和義不容辭的責任。

從地方教育部門角度來說，應該做的事是將國家課程理念、教育目的從政策層面具體化，并以行政的手段在基層學校加以推進。早在2013年，泰州市就結合全市教育特點，在全市中小學實施了素質教育“5+2”工程。“5”即“主題德育、自主學習、青春活力、實踐體驗和未來素養”五大行動，“2”即構建區域推進展示和學校微創新激勵兩大機制。

一是主題德育行動，即結合不同學段、不同學校學生的實際，廣泛深入開展德育主題系列教育活動。突出中國特色社會主義和“中國夢”宣傳教育，深入開展社會主義核心價值體系教育，深化中華傳統文化教育和“愛學習、愛勞動、愛祖國”教育。基于校本、人本相融合，突出德育文化建設。

二是自主學習行動，即以“主體參與、自由民主、生態文明”為主要目標，催生各類充滿生機而又富有成效的自主式課堂，不斷提高課堂教學效益，促進學生主動學習、合作學習、探究學習。推進國家課程、地方課程和學校課程的融合，增強課程的綜合性和選擇性，形成學校自主設置、教師自主開設、學生自主選擇的校本化課程體系。

三是青春活力行動，即重視體育藝術教育，煥發學生的蓬勃朝氣和青春活力。著力提高體育課教學質量，扎實開展陽光體育運動、大課間體育活動和傳統體育項目進校園活動，切實加強心理健康教育，促進學生身心健康發展。開齊開足藝術課程，廣泛開展各類藝術社團和校園朗誦節、藝術節、文化節等活動，培養學生感受美、表現美、鑒賞美、創造美的能力。

四是實踐體驗行動，即堅持知行統一、開放辦學，加強實踐體驗教育。開設實踐體驗類課程，開發、利用校內外資源，發揮各類教育基地作用，增加學生閱歷，培養學生的動手實踐能力。嘗試推行研學旅行，讓學生走進社會生活，走進生產實踐，融入大自然。

五是未來素養行動，即在培育學生基本素養、核心素養的同時，重視學生創新素養、信息素養、財經素養、國際素養等未來素養的形成，努力培養適應未來社會發展和國家建設的世界公民。重視部分特殊學生卓越素養的形成，為杰出人才培養奠定基礎。

筆者以為：泰州市素質教育“5+2”工程的內涵本質上是《中國學生發展核心素養》的詮釋和注解，具有科學性、前瞻性和可操作性，有其現實意義和運用價值。

作為教師，我們應該怎么做？不少教師認為素質教育僅僅是一種理論與概念，與自己關系不大。誠然，素質教育是一項系統工程，需要國家、社會、學校、家庭等多方形成合力，更受到體制、文化、觀念等因素的制約。但作為學校實施素質教育主體的教師，應該有這種歷史擔當與行動自覺，將素質教育落實于自己的教育教學過程之中。如何在具體的教學行為中予以落實呢？筆者想到這樣一則教學案例。

一次，某位教師講授“有理數”中的“正數和負數”這一節課，其中有這樣一個教學環節。

教師出示課本例題。（略）

師：米袋上標識10kg±150g，你知道它是什么意思嗎？

生1：由于誤差的原因，這袋米的重量可能比10kg多一點，也可能比10kg少一點。

生2：這袋米的重量接近10kg，大概相差150g左右。

師：還有不同想法嗎？

生3：把10kg當作0，±150g是說可能多出150g，也可能不足150g。

師：非常好。如果買到的米重量是9800g，那么你同意嗎？

生（齊）：不同意。

師：為什么呢？

生（齊）：因為重量不夠。

到此處，這道例題的教學便結束了，課堂進入了下一個教學環節。下課后，筆者現場與全班同學進行了如下的對話。

筆者：大家還記得“10kg±150g”這個問題嗎？

生（齊）：記得。

筆者：那么如果你買到的米的重量為9900g，你同意嗎？同意的請舉手。

大約一半學生同意，另一半學生不同意。

筆者：能說說你的理由嗎？先請表示同意的同學說。

生1（同意者）：因為只比10kg少100g，所以沒關系。

筆者：表示不同意的同學呢？你們的意見如何？

生2（不同意者）：因為比10kg少了，當然不同意。

筆者：那如果你買到的米的重量為11000g呢？你同意嗎？

所有學生都異口同聲地答：同意。

筆者：能說說理由嗎？

生（齊）：因為超過10kg了，當然同意。

筆者：我也同意，因為不賺白不賺。

全班一陣笑聲。于是，筆者話鋒一轉：但是，為什么當我們虧一點不同意，而賺了卻同意呢？同學們，我們學數學的目的，不是為了沾些小便宜，而是為了追求公平，為了追求規則。如果說這袋米9800g我們不同意，那情有可原，因為標識上寫的是10kg±150g，也就是這袋米的重量應在9850g至10150g之間，而9800g沒達到9850g，說明這袋米的重量不合格，商家不能欺騙顧客。但當這袋米達到9900g時，它的重量是符合商品標識的規格的，因此不存在欺騙的行為，我們不應該和商家糾纏。當這袋米的重量為11000g時，已超過了10150g，我們也不應因為沾了一點小便宜了而沾沾自喜。從數學上說，9800g與11000g都是不符合規則的，是不公平的銷售。

筆者不知道學生對這番話是否真正理解，但如果不說，筆者會不安。因為，懂得遵守規則是人的重要素質或素養之一。教學中我們不能只關注數學知識，更要關注情感、態度和價值觀，并對學生進行適當的引導。如上述案例中，通過潛移默化的滲透，讓學生逐步形成建立規則、遵守規則的“契約精神”。這顯然屬于學生核心素養中的“科學精神”和“社會責任”范疇，教育離開這些，其內容是不完整的，其結構是有缺陷的，所培養出來的人將會是智力上的巨人、心靈上的矮子，考試能得高分卻不是推動社會進步的合格公民。

這個案例從一個側面說明：素質教育就在我們身邊。作為教師，我們需要做的是：將素質教育與核心素養的理念具體化，并落實在教育教學的點點滴滴中，落實在自身的一言一行上。如果說素質教育有刻度，那么，應該通過我們的努力，盡可能將這種刻度延伸到更遠的終點。

（作者為江蘇省泰州市教育局教研室數學教研員）