關于散文教學的若干斷想

散文，在眾多的文學樣式中有其獨特的魅力。首先是內容重在抒發作者一己之情，不管是記人敘事，還是繪景狀物，都是寫真紀實，作者或隱或顯地在表現內心的真情實感；其次是題材廣泛，大到神秘莫測的太空宇宙，小到生動活潑的花鳥魚蟲世界，幾乎一切人文科學和自然科學的范疇，都可成為它的表現對象；再次是行文自由，運筆自如不拘成法，無論是思路還是結構，均重“自由”，“但常行于所當行，常止于所不可不止”（蘇軾《與謝民師推官書》），意到言盡不拘一格；最后是語言舒展隨心，多種表達方式綜合呈現，可敘述可描寫可抒情可議論，作者可以用熟悉的語言隨著情感抒寫自己的感受。

正因為散文的這些特點，使得它在涵養中學生語文素養方面有著無可替代的作用。語文課程是以語言呈現形式為載體，以語言實踐活動為主線，使學生形成聽說讀寫能力、提升思想文化修養的基礎課程，因此語文教學中比重最大的是散文。研究散文的教學，對改進中學語文課堂教學當有裨益。

《荷塘月色》是中學語文教材中從不缺位的名篇，幾十年來，即使因政治風云的影響，文本內容曾部分遭到刪減，但作為經典抒情散文，它在課堂教學中的地位從未受到影響。以下，筆者就以自己執教《荷塘月色》及相關課文的過程和反思為例，談一些教學體會。

一、定位于主動展示教師學術水平的教學

從教之初，我和多數教師教學《荷塘月色》的定位基本相同，具體的教學設計如下：

【教學目標】

1.理清作品的事物線索和感情線索；

2.理解作者“淡淡的喜悅”、“淡淡的哀愁”和追求自由的精神；

3.揣摩優美的藝術語言，賞析情景交融、借景抒情的藝術手法。

【教學的重難點】

1.結合語境揣摩詞語、語句的含義；

2.體味作品語言精練優美的特點及表達效果；

3.感悟景語和情語渾然一體的妙處。

【教學過程】

1.導入新課后簡介作者和《荷塘月色》創作的時代背景；

2.要求學生通讀全文，概括10個自然段內容；

3.進而梳理作者行蹤變化和情感變化的脈絡，或者直接抓住情感線索點明全文文眼、脈絡；

4.接著分析重點語段、詞句是如何表現作者起伏變化的情感，輔之以時代背景及作者處境以強化“印證”本文“形散神不散”的散文特點；

（以上諸環節中，教師還要相機處理細讀本文的第4、5、6段對荷塘中月色及月色下荷塘描寫的語句，琢磨疊詞、比喻、通感等手法的作用，同時，對第7、9段中引述的《釆蓮賦》《西洲曲》進行必要的講解，以完成對作者情感變化演進的全過程了解。）

5.布置作業。

當初，我以為這樣的教學目標的預設和重難點的確定，其出發點是要讓學生懂得，讀這篇抒情散文需要掌握哪些不可或缺的基本要素，而相應的教學環節也是圍繞著為達成教學目標逐點展開的，然而，教學的實際效果和我的預設大相徑庭。學生所“記住”的，只是散文形散神不散的抽象概念，只是文中第4、5、6段描寫荷塘及月色的詞藻，只是對時代背景枯燥的復述。

通過教學反思我認識到，在教學過程中，學生對所學的各環節內容沒有思考和選擇，不知道為什么要“這樣”來讀這篇文章，完全被動地跟著教師找“文眼”、找“線索”、找“通感”、辨修辭……在這樣的課堂教學中，學生缺少了自主對文本的研討和對言語的感知，充其量只是記下并記住了教師所演繹的相關知識，形成的是脫離語言實踐的零碎概念所編織成的記憶圖式，最終結果只能是讀過了并知道了教師所講的這篇《荷塘月色》有什么內容、怎樣寫的。

學生在學習過程中，并沒有對文本進行“學習”，沒有和作者直接對話。學生是在和教師“對話”，在學習被教師理解的知識“結論”。

究其原因，是教師只滿足于把自己精心研讀后的結論傳授給學生，缺少了學生的學習過程。這樣，課堂教學的氣氛再活躍，也只是“紙上談兵”，學生沒有對作品的品味實踐，又怎能學會閱讀鑒賞呢？

二、努力組織學生有序主動學習的教學

當把學生的“學”放在第一位時就會發現：原先的教學目標中，操作動詞“理清”“理解”“揣摩”都是指出“應當這樣”，只是結果，而學生的學習是要學到“怎樣達到這樣”，應當有個學習過程；教學目標和重難點的設定已涵蓋了文學鑒賞的主要元素，是高中學習的終極目標要求，明顯求高求全，超出了高一學生的學習水平（《荷塘月色》收入人教版高一下學期教材），應當降和減。

教師的教，必須立足于學生的“學”。也就是說，教師設計并實施教學活動，既要研究文本提供了什么、課程標準要求了什么、學生應該學什么，更要研究學生能學什么、怎樣學、學到什么。

改進的途徑在哪里？首先要重新定位教學目標，然后依據學生對散文的認知水平，循著學生的認知思路，重新設計教學環節。核心是讓學生在讀文本的過程中，學習讀這一類寫景抒情散文的方法和途徑，逐漸達到葉圣陶所說“貴能令三反，觸處自引伸”的學習境地。改進后的教學設計如下：

【教學目標】

1.學習從品讀寫景狀物的語言入手，揣摩景和情的關系，進而對作者借景抒懷的寫作意圖有所領會；

2.在對作品行文思路和內容組織架構的探究中，領會抒情散文緣情寫景、以情綴文的特點，提高閱讀此類文字的能力；

3.學一點知人論世的方法。

【教學過程】

課前（或課內）預習

1.出聲朗讀課文兩遍。對本文的語言特點，結合具體內容舉一二例，說說你的感受。

2.依據對散文這一文學樣式的認識，舉一二例說說本文具有散文的哪些特點。

課內學習

1.反饋預習題1。感知并了解散文描寫景物的語言特點，領會景和情的關系。

①從學生“語言優美”的表述中，引導重新認知“比喻”“通感”“疊詞”特點，領悟其在文中表情達意的作用。

②由“月下荷塘究竟美不美”引發討論，認識作者“緣情寫景”，明了讀者讀到的是作者“心中之景”。

③由如何看待課題“荷塘月色”與課文第7、8、9、10段內容間的關系為過渡，引入環節2。

2.承上，反饋預習題2。在揣摩文本的行文思路和材料的組織安排過程中，加深對抒情散文“形”與“神”關系的認識，對作者的寫作意圖有所理解。

①以學生“形散神不散”的概念判斷入手，研讀第7、9段內容。

②以問題“作者生活在1927年的北平，怎么會想起千年之前的《釆蓮賦》和《西洲曲》，并眷戀起千里之外的江南呢”，引發學生揣摩作者“引用”古詩句和懷鄉所隱含的復雜情感，進而對“聯想其與作者所要表達的內心深處情感的關聯”有所體悟。

3.對散文的“形”“神”關系加深理解，進而探究作者的寫作意圖。

①梳理全文情感起伏推進思路，對行文結構和遣詞造句的作用有明確了解。

②圍繞“作者心中頗不寧靜的原因是什么”這一問題，在討論中明確解決途徑為：從文章內容中開掘，發現線索，找到可能的因素，如第3段的議論——社會、人際關系，開頭和結尾提到的妻——家庭；從相關資料，如朱自清生平中去探尋推斷（可適時提供資料源，供學生課后查找）。

4.小結并布置作業。（略）

這樣的教學，出發點不是直接呈現教師的文本研讀結果和課堂傳授能力，而是把教師對教學內容的理解隱藏在有序指導學生學習的過程中。特別在學習散文這類內容豐富、文思錯綜、情感顯隱不一的文章時，學生還容易陷入從概念到概念的空泛“學習”中。讓學生帶著“發現”或“被發現”的問題，較主動地去研讀文本，去和作者對話，當是較有效的學習方法。

近期，教育部提出了研究學生發展的核心素養問題，其中有關語文學科核心素養的陳述，很有指導作用。例如：“學生在豐富的語言實踐中，通過主動的積累、梳理和整合，逐步掌握祖國語言文字特點及其運用規律……能獲得對語言和文學形象的直接體驗……通過閱讀鑒賞優秀作品、品味語言藝術而體驗豐富情感、激發審美想象……”其中學生的學習，定位于“豐富的語言實踐”“主動的積累、梳理和整合”“逐步掌握”“直接體驗”等，當對改進我們的課堂教學有很重要的啟示。

三、對散文教學中“形”“神”關系的把握

首先需要強調的是，在散文教學中，不能以“形散神不散”作為解讀文本的不二法門，更不能以此作為重構文本、設計教學的唯一標準。

據有關人士考證，“形散神不散”最初是蕭云儒在1961年5月12日《人民日報》上一篇名為《形散神不散》的短文中提出來的：“師陀同志說‘散文忌散’很精辟，但另一方面‘散文貴散’，說的確切些，就是‘形散神不散’。”

這一在20世紀60年代對散文特點“形散神不散”的概括，是對那個特定時代散文創作和評價的標準，在今天看來，這只是對一類散文特點的歸納，不可能用來評價所有散文，更不可能“要求”民國時期白話散文及明清以上至先秦時期的古代散文符合此等標準。其實，在20世紀80年代，就有不少知名作家如賈平凹等對散文創作、評價的“形散神不散”說提出了質疑。1988年，《文匯報》還做了專門報道。遺憾的是，多數語文教師“心無旁騖”，除了教材教參教輔，其他都不入“法眼”，對文藝界的學術爭鳴更是一無所知。

其實，拋開教參教輔上的“定論”，我們認真研讀一番教材中選錄的散文，便會發現“形”與“神”的相關實在各有不同。有“形散神不散”的，如《背影》《醉翁亭記》；有“形神都不散”的，如《登泰山記》《邂逅霍金》《世間最美的墳墓》；有“形神俱散”的，如《逍遙游》；而《岳陽樓記》《快哉亭記》，恐怕是“形不散而神散”了。至于《荷塘月色》，也很難完全歸為“形散神不散”，似乎歸為“形不散而神散”更為恰當。因為作者的“游蹤”實在太明確無誤了，就是實寫一晩的散步，“形”實在太“聚”了。第7、8、9段的聯想倒可以說是“散”，真是神游八方、思接千載，但這不是“形散”，而是“神散”。

文本的多元構成是因為寫作者多元的個性，不同人的生活境遇、命運遭際、個性情感、語言風格等無一相同。他們以我手寫我心寫我感，怎么會有標準劃一的“產品”呢？這決定了教師的教學解讀、教學設計，以及組織學生學習解讀、重構文本，必然多元。

如《荷塘月色》的教學，“這幾天心里頗不寧靜”是全文的文眼，隱伏作者撰文的動因，是全篇情感流的源頭，沒有一個教師會繞開。需要深究的是，為什么心里頗不寧靜？難道只是對“4·12政變”后的現實不滿，尋求精神解脫和自由而又無法解脫的苦悶心情嗎？難道妻子體弱多病、孩子眾多且年小、同人對自己以作家取得教授身份的鄙夷等，都不足以引發作者的心緒嗎？

另外不能不提的是，鑒于不同年段學生的理解能力和學習任務有著明顯差異，散文教學中“形”“神”關系的把握，還需重視對“形”在不同年段呈現的“體式”和對“神”理解的“程度”加以關注。

在初中，學生學習語文主要目的是學習掌握語言和提高言語能力，所以多把散文定位于體現語體特點的“記敘文”。教材選入的散文，主題都比較顯豁。教師在教學中，更多的是組織學生從記敘的內容、描寫的對象和方式、抒情議論等表達方式的運用等方面著手學習。在初中后期，基于課程標準“能初步鑒賞和評價文學作品”的要求，這才引進文學樣式“散文”的概念。教師在教學中，可以引導學生從了解材料間的關聯，提高到揣摩作者的行文思路和結構；從了解表達方式的作用，深入到體察作者的情感脈絡；從判別作品中心思想，進而學習知人論世，了解作品的主旨。

在高中，學生學習語文的一個重要任務是能結合自己的生活和知識積累評論作品的思想意義和藝術價值，即學會鑒賞文學作品。這個目標的達成，也需分年級逐步累進，絕不可能一蹴而就。

總之，語文學習的核心任務，應當是培養有思想、能表達、有創新意識的人。這樣的教學，教師必然要做到細化課程標準的要求，了解學生實際的學習需求，解讀文本能依體式、循規制，教學中隨機把握好“度”與“序”。散文教學也概莫能外。