半杯水里有微瀾

學生在實際的閱讀體驗中，大多能感覺到微型小說結尾的藝術魅力，但大多也只能停留在表象，他們關注的往往只是情節的逆轉，對人物形象的刻畫，對主旨的升華未必能夠感受到其中的神韻。因此，讓學生學會閱讀、學會欣賞就是我們老師不得不面臨而且要加以解決的一個問題。

“對比是認識事物的好法子”。在《窗》的教學過程中，我試圖通過將幾種不同的結尾進行對比，引導學生自行比較，自行探究，從而感受微型小說結尾的藝術魅力。

《窗》

（一）教學環節

1.導入：蘇軾與佛印的故事。

2.熟悉故事情節，分析人物形象。

3.體會精巧構思，感受小說結尾雙關、留白、升華的藝術魅力。

4.遷移延伸，深層次探究小說內涵。

5.課堂小結、作業。

（二）教學實錄（部分）

師：你覺得這篇小說在情節設計上最出彩的是哪一筆？

生（齊說）：文章的結尾。

師：來，我們一起先讀一讀。

生齊讀小說結尾部分。

師：同學們為什么覺得結尾寫得最精彩呢？

生1：太出乎讀者的意料了。

師：你的意料在哪里？

生1：我們一開始都覺得窗外應該如靠窗病人所描述的那樣，一片美景，一片生機。

師：嗯，與上文的情節有鮮明的對比，甚至可以說有一個驚天的逆轉，對吧？

生1（點頭）。

師：還有嗎？比如用詞上是否精彩呢？

生：我覺得“只是”這個詞用得好，給我的感覺不靠窗病人是活該的，這是對不靠窗病人的諷刺。

師：你能讀出這種感覺嗎？

生1朗讀，全班有竊竊的夸贊聲，大部分同學點頭。

師：你聽到了同學們的議論了？

生1：嗯。

師：同學們的點頭、夸贊是對你朗讀的最好評價。“只是”一詞諷刺了不靠窗病人自私的靈魂。那能否表現出靠窗病人的形象呢？

生1：能，靠窗病人太偉大了，他能每天對著一堵光禿禿的墻，能忍受病痛的折磨，來向病友描繪自己想象的美景。

師：也就是說，靠窗病人的形象在結尾得到了升華。同學們有沒有注意到這個用詞——“墻”，作者為什么要設計窗外是一堵墻呢？一個垃圾堆行不行？窗外什么都沒有行不行？窗外和靠窗病友描述的一模一樣行不行？來，大家討論討論。

生1：我覺得垃圾堆和窗外什么都沒有不行，太不合情理了。

師：為什么呢？

生1：醫院病房外正對的怎么會是垃圾堆呢？一般都是樹啊小花園之類的，反正我在現實生活中沒見過。（全班笑聲）而且，窗外什么都沒有也不可能，它肯定或多或少地有些東西的。

師：哦，看來，我們小說情節的設計要……

生（異口同聲）：小說的情節設計要合理。

師：如果窗外的風景正如靠窗病友所述呢？

生1：老師，如果這樣寫也不現實，作者要將美景再寫一遍嗎？

（全班笑聲）

生2：我覺得窗外也不能是美景，那太便宜不靠窗的病人了。

師：哦，看來，情節的設計要符合主旨的需要。那為什么要設計為“墻”呢？現實生活中，墻有怎樣的功能呢？

生3：墻起著隔絕的作用。

師：本文中，“墻”是否有別的用意呢？

生3：它不僅隔絕了視線，它也隔絕了人心。

師：你一語中的，一下挖掘到事物的本質。能具體展開說說嗎？

生3：不靠窗病人看到的是“墻”，墻它隔絕了不靠窗病人的視線，讓他什么也看不到，墻它還見證了人心，只有內心美好的人才能看到墻外的美景，內心丑陋的人他看到了只能是光禿禿的墻，有一句話說得好：一個心中沒有春天的人，是看不到春天的。

（全班一片掌聲）

師：你的解讀有哲理，有詩意！也就是說，墻有一語雙關的效果，文題有這樣的效果嗎？

生4：有，文題的窗不僅指的是病房里的窗，它也是人的心靈之窗，靈魂之窗。

師：青出于藍而勝于藍，（生笑）剛剛同學們從情節上、從人物形象上對小說的結尾做了探討，小說的結尾很有意思，昨天的預習請同學們續寫了一個一句話的結尾，請看：

（師展示兩個學生續寫的結尾）

結尾一：這時，他才明白，自己錯了，大錯特錯。

結尾二：“啊，怎么會這樣，這不公平！”不靠窗病人叫了起來，結果，觸發了疾病，很快就死了。

師：你們覺得續寫的兩個結尾如何？

生1：我覺得第一個結尾太直白了，而且感覺語言太口語化了。

師：真了不起，你都能夠從整體上來關注文章的結尾了。

生2：老師，其實第二個結尾也是這樣的，太夸張了，而且情節發展也太快了。

師：確實，你是從文章情節發展的合理性角度來看的，過于夸張反而失去了真實感，看來，結尾真不能隨心所欲，天馬行空。同學們看，這兩個續寫都照應了故事的情節，不管是不靠窗病人的不久于人世，還是他的幡然醒悟，都扣住了文章的主旨，但是，同學們，不管哪種結尾加上去，我們是不是都覺得少了些什么呢？

生（一致）：少了想象的空間。

師：對，給讀者以回味，以想象，這就是文學作品中留白的藝術。

（三）教學反思

上完課后，筆者總感覺缺少了些什么，一直在思考一個問題：這節課有沒有值得改進的地方呢？看起來一氣呵成，學生的欣賞水平有進步嗎？突然，一個問題蹦了出來：如果老師不對比，不探究，學生憑自己的閱讀水平能不能讀出來？我試著從學生的角度去理解，情節的逆轉？對于八年級的學生來說應該是望而知之。給讀者留下想象的空間？八年級的學生也應該一目了然。對人物形象的襯托作用？部分同學能夠看出來，部分同學經稍許點撥也能看出來！也就是說，這一次的教學過程中對小說結尾藝術魅力的賞析其實做了一個大家都心知肚明的無用功而已，學生們都知道的還需要老師贅言嗎？

于是，我試著再去挖掘小說結尾的藝術魅力，去思考作者的匠心獨運之處，作者為什么設計的是墻呢？他為什么不設計窗外是別的東西呢？結尾對人物形象僅僅是起著襯托作用嗎？帶著這些思考，我將教學設計做了一些調整，進行了第二次課堂教學。

第二次的教學過程還是以比較不同結尾形式進行探究。筆者做了些調整，一開始出示了一段比較經典的續寫，學生紛紛覺得這個結尾加上去符合文章的風格和作者的寫作主旨，只是讓讀者少了些懸念，然后，筆者順勢出示自己寫的一個結尾：“但是，他什么也沒看到。”通過交流，學生覺得這個結尾不合情理，缺少了震撼力，筆者進而引導作者為何以“墻”為尾，以“窗”為題，逐步引導學生了解了雙關手法的表達效果。

本次教學實踐筆者感覺比上次要扎實得多，有效得多，剔除了學生已知的知識，提升了他們的品讀能力。筆者也深受啟發：老師的文本解讀能力直接影響了學生的閱讀能力，聽課的老師們也紛紛認可這次的教學設計，并提出了一個新的問題，能不能讓學生事先續寫結尾呢？對小說結尾藝術手法的賞析能否更自然點？教師的主導引領地位很明顯，學生的主體地位沒有得到充分的體現，基本上是按照老師設計的思路在走，缺少課堂的生成與創造，基于此，筆者在第三次的教學中又做了些調整，才有了上述的教學實錄。

經過兩次的修改，本節課的教學環節顯得流暢自然不少，少了教師很多人為的痕跡，如主旨的升華上，由情節的對比自然過渡到人物形象的對比，由不靠窗病人的自私自然過渡到靠窗病人的崇高，在寫法的探討上，具體的抓住了一些關鍵詞語，如“只是”、“一堵墻”，在詳略的安排上也做了處理，將老師續寫的結尾刪去了，充分展示學生的續寫，也調動了學生的積極性，將教學的重點放在了雙關、對比、升華上，尊重了學生的認知規律，取得了較好的教學效果。

反思一，真正尊重學生的主體地位。學生的主體地位是什么？不僅僅是看課堂上學生的活動時間有多少，不僅僅是看課堂上學生的發言有多少，關鍵是我們教師在教學設計的時候心里有沒有裝著學生，有沒有從學生的角度來看一篇文章，有沒有從學生的生活閱歷、認知水平來欣賞一篇文章。本節課教學設計從一開始的簡單、人人皆知到教師后來對文本的進一步解讀，再到對教學環節的優化調整的幾輪修改，實際就是尊重學生主體地位的幾次探索。

反思二，要真正尊重教學的基本方法。教無定法，教亦有法。微型小說的結尾，有的畫龍點睛，有的戛然而止，有的扣人心弦，有的含蓄雋永，教師應該根據文本的特點和教學的實際采取適當的教學方法，《窗》一文中，人物形象上有鮮明的對比，情節上有鮮明的對比，對比是《窗》最大的特點，因此，本文的教學我就扣住了這一特點進行設計，通過續寫結尾進行對比，通過改寫結尾進行對比，通過人物形象對比進而探討人性，幾次對比相得益彰，循序漸進。

半杯水里自有微瀾，微小課例也有乾坤。或許，適合學生學情的教法，適合自己風格的教法，適合文體特征的教法才是本色語文實踐研究的方向與目標。