教師入職教育研究的進展與趨勢

[摘要]入職教育對教師教職生涯和專業(yè)成長具有重要意義。教師入職教育研究源于基礎教育發(fā)展和教師入職實踐的需要，世界范圍的高校教師入職教育研究正在興起。教師入職教育研究的發(fā)展趨勢主要有三個：一是豐富教師入職教育內(nèi)涵，全面重視教師入職教育要素;二是分類探索入職教育模式，深化高校教師的入職研究;三是加強教師入職教育的實證研究，提高研究的整體水平。

[關鍵詞]入職教育研究 "發(fā)展趨勢 教師教育

[中圖分類號]G645 " "[文獻標識碼]A " "[文章編號]1004-3985（2016）04-0050-03

教師入職教育旨在為新教師適應一定教職角色提供系統(tǒng)的支持和幫助，學術(shù)界也稱教師入職計劃、新教師指導計劃或入職培訓，時間通常為1～3年。從詞義分析，“入職”有過程、結(jié)果兩個維度的理解。在過程維度，入職指新員工適應一定職業(yè)角色的初始階段或環(huán)節(jié);在結(jié)果維度，入職指新員工已適應相應職業(yè)角色的工作狀態(tài)或成長水平。在教師管理實踐中，教師入職多半從過程維度理解，普遍是指新教師適應教職的初始階段。學術(shù)界對新教師的稱謂雖然不盡相同，諸如“新手型教師”“初任教師”之類屢見于報刊，但適應教職卻是學界對新教師特性的基本共識。在國外，以McDonald教授為代表，普遍認為“新教師是一個已完成了所有職前訓練課程（包括學生階段教學實踐）的教師;他已被授予臨時證書;并受雇于某個學區(qū);他負有的責任通常與那些較有經(jīng)驗的教師所必須負有的責任在種類和程度上是相同的;同時，他正處于從事這個職業(yè)或服務于某個特定學區(qū)的第一年”。

一、教師入職研究的緣起

（一）西方國家教師入職研究源于基礎教育發(fā)展的需要

從研究發(fā)展動力考察，西方國家的教師入職研究多源于基礎教育發(fā)展的背景。正是有了基礎教育改革，幫助新教師渡過教職適應難關的問題才受到學界的高度關注。教師入職研究以美國為先導。20世紀60年代，美國為在科技領域尤其是軍事上超過前蘇聯(lián)，組織了戰(zhàn)后的第一次教育改革，并對教師教育的傳統(tǒng)理論和實踐做了深刻的批判和反思。1963年James B.Conant教授在《美國師范教育》的報告中提出要組織新教師進行入職培訓，并在最初試用期給予相應幫助，美國教師的入職教育就此展開。這項教師入職培訓建議經(jīng)過20世紀80年代《霍爾姆斯報告》《卡內(nèi)基委員會關于教育與經(jīng)濟的報告》及20世紀90年代全國教學與美國未來委員會的《什么最重要：為美國未來而教》等的強化，最終使新教師見習期與入職培訓制度、入職培訓課程計劃在美國各州廣泛實施，也使教師入職培訓成為美國教師教育體制的正式環(huán)節(jié)，有效促進了教師入職教育研究的開展。

英國、澳大利亞、日本等國家也普遍是經(jīng)由基礎教育改革和發(fā)展的推動而開展教師入職教育實踐和相應研究的，諸多教師入職教育制度的出現(xiàn)都回應了基礎教育改革發(fā)展的變化。英國的“新任教師見習期制度”、澳大利亞的“新教師指導計劃”、日本的“新任教師研修制度”等，均不同程度地促進了相應新教師業(yè)務能力的提高，并加快了包括入職教育在內(nèi)的教師專業(yè)發(fā)展研究和教師教育一體化進程。

（二）我國教師入職研究是教師入職實踐的普遍期待

入職對任何新教師來說都充滿著適應性困難和發(fā)展性挑戰(zhàn)。我國新教師的入職組織及其管理雖然擁有厚實的歷史傳統(tǒng)，但距教師可持續(xù)的發(fā)展預期和素質(zhì)教育的實踐要求有明顯的差距，較之國外制度化的教師入職教育計劃存在較大的追趕空間。從教育的組織形式看，我國教師的入職教育過于依賴崗前相對集中的短期培訓;從教育的主體內(nèi)容看，我國教師尤其是高校教師的入職教育多限于師德師風、教育政策法規(guī)、教育心理學、計算機信息技術(shù)之類的課程。由學校自主安排的對接教職崗位具體需要的入職教育活動屢受忽視，不僅“一幫一，一對紅”等個性化活動名實難副，而且課堂觀摩、師徒傳承之類的校本化活動也日漸式微，就連輔（片）區(qū)集中備課等地方化的傳統(tǒng)教研活動都是步履維艱。目前，崗前見習等承載厚重教師教育文化的經(jīng)典制度，正面臨存續(xù)危機。可見，教師入職研究對于指導新教師入職和促進教育事業(yè)健康發(fā)展具有實踐上的現(xiàn)實意義。

二、教師入職研究的進展

（一）國外教師入職研究起步較早，針對高校教師的研究稀少

就研究興起的歷史看，國外教師入職教育研究與教師專業(yè)化過程及其發(fā)展研究彼此交織。自20世紀60年代起，聯(lián)合國教科文組織、國際勞工組織在巴黎、日內(nèi)瓦肯定和強調(diào)教師職業(yè)的專業(yè)性之后，教師專業(yè)化就開始成為世界教師教育的發(fā)展方向。到20世紀80年代，在教師專業(yè)化運動推動下，教師專業(yè)發(fā)展備受各界關注，旨在促進新教師專業(yè)發(fā)展的入職教育也逐漸受到重視。1971年，James Porter教授提出“教師教育三段論”，率先將入職教育概念引入教師教育領域，學界正式邁開了教師入職教育研究的步伐。此后，教師教育領域中傳統(tǒng)的兩段模式逐漸由職前培養(yǎng)、入職教育和在職培訓的三段體系所替代，并在教師入職教育研究中逐漸形成“影響因素論”“發(fā)展階段論”兩大研究主題。

McDonald，Austin，Ryan，Veenman，Smith，McCaleb，Tisher，Zeichner，Hargreaves，Odell，Hoffman，Summers等學者的相應研究大致可歸入“影響因素論”的主題范疇，主要集中在新教師的專業(yè)特點與遭遇問題，入職計劃的基本環(huán)節(jié)與目的，地區(qū)性入職計劃的設計、實施、效果及其影響因素。在“發(fā)展階段論”的主題研究范疇，從Fuller教授在1969年以一紙《教師關注問卷》開了此類研究的先河之后，各派理論異彩紛呈。有以Newman三段論和Sikes五段論為代表的年齡取向理論，有以Katz教師發(fā)展時期論、Huberman教師職業(yè)周期論和Burden教師發(fā)展三段論為代表的教學年資（教齡）取向理論，有以Fuller教師關注階段論為代表的關注取向理論，也有以Fessler教師生涯循環(huán)論、Steffy教師生涯階段論和Berliner教師專長發(fā)展階段論為代表的發(fā)展需求取向理論，還有以Leithwood K為代表的多維取向理論，等等。這些理論都將新教師入職期視為1～3年的獨立發(fā)展階段，研究內(nèi)容從教師的關注點拓展到教師發(fā)展全程的表現(xiàn)，研究方法由單一變?yōu)槎鄻印嶋H上，國外學界在教師入職教育領域的兩大主題研究，不管是影響因素論，還是發(fā)展階段論，均以中小學、幼兒園教師為主，針對高校教師的研究寥若晨星。

（二）我國教師入職研究起步較晚，對高校教師的研究方興未艾

在我國，教師尤其是高校教師的入職教育研究出現(xiàn)較晚，至今仍無針對高校教師入職教育的具體法規(guī)，高校教師的入職教育主要依賴崗前培訓進行。雖然也有“崗前培訓”與“入職教育”的概念辨析，但在法規(guī)、政策中一直是只見崗前培訓而不見入職教育，職能部門也習慣將入職教育作為崗前培訓來管理。1993年，《中華人民共和國教師法》規(guī)定新教師有1年試用期。1994年，原國家教委發(fā)布《關于開展小學新教師試用期培訓的意見》（教師[1994]5號），要求在第一年的試用期須接受120學時以上的培訓。1996年，原國家教委發(fā)布《高等學校教師培訓工作規(guī)程》（教人[1996]29號）首次提出高校教師“崗前培訓”的概念。1997年，原國家教委辦公廳發(fā)布《高等學校教師崗前培訓暫行細則》《高等學校教師崗前培訓教學指導綱要》，明確崗前培訓對象和高等教育法規(guī)、高等教育學、高等教育心理學和教師職業(yè)道德4門培訓課程。1998年，教育部發(fā)布《關于開展高等學校教師崗前培訓有關問題的通知》（教人司[1998]34號），進一步規(guī)定崗前培訓內(nèi)容。1999年，教育部發(fā)布《中小學教師繼續(xù)教育規(guī)定》，對中小學新教師培訓提出明確要求，并將試用期不少于120學時的新教師培訓納入繼續(xù)教育范疇。

從CNKI的文獻看，我國雖然自20世紀90年代開始出現(xiàn)諸如王斌華《澳大利亞實施新教師指導計劃》之類的國外教師入職教育情況介紹，到2015年5月底有關教師教育的研究文獻已經(jīng)達到308篇，但是就整體上而言，我國教師入職研究尤其是相應的早期研究，是以中小學教師為主，真正以“高校教師”為主題并包括“入職培訓”在內(nèi)的入職研究始自崔雨2002年底在《中國高校師資研究》發(fā)表的《淺談高校青年教師崗前培訓的理論與實踐》一文。高校教師入職教育研究領域十余年的歷史，盡管從時間層面看根本來不及深入，可是研究的文獻快速增長，至今已經(jīng)超過50篇。目前，在高校內(nèi)涵建設需要的驅(qū)動和教師教育及教師專業(yè)發(fā)展領域的助推之下，高校教師入職研究正呈勃興之勢。

三、教師入職研究的發(fā)展趨勢

（一）關注范圍：豐富教師入職教育內(nèi)涵，全面重視教師入職教育要素

在教師專業(yè)化運動的推進下，教師教育改革深入進行，世界各國紛紛關注新教師的入職問題，競相出臺相應政策指導新教師的崗位培訓工作和教職適應過程。在全球范圍的教師入職關注中，教師入職教育內(nèi)涵得以拓展和豐富。作為教職生涯的有機組成部分，教師入職所涉及的教師專業(yè)發(fā)展的各個要素，正在為學界認識和重視。教師入職教育研究不僅要關注教師任教課程的內(nèi)容組織，也要關注教學技能、專業(yè)能力和職業(yè)操守的提高。目前，從美國的“教師入職指導計劃”、英國的“教師入職指導制度”、日本的“新教師研修制度”、澳大利亞的“聯(lián)邦政府教師質(zhì)量行動”以及加拿大、荷蘭和德國等國家的新教師入職培訓可見，全面開展教師的入職教育及其研究正在成為教師管理領域的共識，并將在全球范圍內(nèi)展開。

（二）選題視角：分類探索入職教育模式，深化高校教師的入職研究

尊重教師入職需求的相對共性，分類探索教師在不同學歷層次、不同教職環(huán)境下的入職教育模式是教師入職教育研究的發(fā)展要求。科研的基本動力在于實踐要求和應用需要。隨著教師專業(yè)化水平的提高，教師職業(yè)群體結(jié)構(gòu)日益復雜。學歷層次不同，教職環(huán)境不同，入職教育要素之間的內(nèi)在聯(lián)系也會有不同的表現(xiàn)。因此，基于教師相對共性的入職需求，探索教師在不同層次、不同領域的入職教育規(guī)律及其應用模式，理應是教師入職教育研究的基本題選。

目前，全方位、多層次研究高校教師的入職教育是我國學界的當務之急。教師專業(yè)發(fā)展研究雖有不少，但多針對中小學教師，對高校教師的專業(yè)發(fā)展尤其是入職研究相對不足。這既與國內(nèi)高校內(nèi)涵建設的主旋律不合，又與高校分類發(fā)展的走向相悖。首先，從數(shù)量擴張背景脫胎出來的內(nèi)涵發(fā)展旗幟正呼吁加強高校教師入職研究。改革開放以來，我國高校迅速發(fā)展，高等教育已深度進入“大眾化”時代，師資數(shù)量的激增、教學質(zhì)量的保障和教師隊伍的建設，都需要我們深化教師的入職研究。其次，我國高校分類管理、特色發(fā)展的廣泛實踐要求我們分門別類、具體深入地開展教師入職研究。分類辦學在高教領域由來已久，20世紀90年代高校擴招以來，我國高校分類定位的政策導向和特色發(fā)展的辦學趨勢越來越清晰。2010年，《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》正式提出“建立高校分類體系，實行分類管理”的發(fā)展任務。目前，教育部正在組織開展“高等學校分類體系與設置標準研究”的重大項目攻關。

（三）研究手段：加強教師入職的實證研究，提高教師入職教育的研究水平

在教師入職研究中，旨在提高研究水平的實證研究擁有廣闊的發(fā)展前景。教師入職的實證研究對于深入了解教師真實的入職需求、入職過程的客觀規(guī)律和入職教育的共性趨勢均有重要價值。現(xiàn)有的教師入職研究普遍是從組織管理等外部因素出發(fā)，采用諸如經(jīng)驗歸納、思辨研究和理論分析之類的手段。以高校教師入職研究為例，省屬地方高校在管理體制、功能定位和經(jīng)費來源等方面有諸多共性，教師入職環(huán)境和條件等情況又基本相同，但針對一定省級行政區(qū)高校教師入職的實證研究幾乎是空白，即使是崗前培訓一類的調(diào)查研究也是十分稀少。按學術(shù)研究發(fā)展的常態(tài)，宣傳介紹、理論思辨過后，必有實證研究跟進。新教師既是入職教育的基本對象，又是入職教育的重要力量，缺少實證性的教師入職研究與新教師群體在入職教育中的主體地位不相符。只有通過廣泛的實地調(diào)查和豐富的實證研究，才能真正了解高校教師的入職體驗，掌握其成長發(fā)展規(guī)律，最終制定出合適對路的入職教育方案。

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