淺談云南邊遠山區少數民族小學語文教學改進

【摘要】基于新課程理念要求，語文作為一項關系著學生聽、說、讀、寫能力的基礎課程，在當前的小學課程中所占比例也日益提高。而對于邊遠山區的少數民族學生而言，由于基礎的落差、師資的匱乏，加上語言文化與主流形勢存在一定差異，在語文教學工作上往往面臨著一些亟待改進的環節，同時也向教師的專業素養提出了更高的要求。本文特立足于云南邊遠山區少數民族的小學語文教學現狀，提出了幾點相應的改進策略，僅供參考。

【關鍵詞】邊遠山區；少數民族；小學語文；教學改進

【中圖分類號】G632 【文獻標識碼】A

對于邊遠山區的小學生而言，在語文這一學科的學習上，所面臨的難題及存在的短板相對較多，一方面來自教學環境偏遠的局限性，另一方面則來自先進教學手段、專業文化氛圍之間不同程度的隔離性[1-2]。因此，如何利用現有教學資源，實現教學價值的最大化發揮，盡可能扭轉教學格局中的不利局面，便成為教學改進工作中的重點。筆者特以云南邊遠山區少數民族為例，對該地區的語文教學改進方案提出了幾點建議，總結如下。

一、基于現狀實施針對性基礎教學習慣改進

語文是以漢語言為基礎的、與人們生活密切相關的日常文化學科，包括語言的認識、應用與創新，也包括文學的理解與發展。對于小學階段的學生而言，語文學習以字、詞、句的聽、說、寫等為主要內容，教師只有在幫助學生建立扎實的語文常識基礎情況下才能進一步提升學生的語文創新與發展能力，為其他領域的發展提供更為廣闊的平臺[3-3]。然而，對于云南邊遠山區的小學語文教學而言，其基本的教學成效則差強人意。筆者認為，其首先在于邊遠山區經濟發展水平較低，教育的發展受到限制，教師僅致力于基本教學任務的完成上，未能針對學生的特色與創新發展進行進一步研究；其次，云南邊遠地區的普通話普及程度不高，包括壯族、苗族、瑤族、彝族等在內的少數民族聚居地不具備良好的漢語環境，無論是教師還是學生均缺乏必要的標準漢語培訓，導致其基本語文能力缺失的結果。對此，筆者提出以下三點建議：（1）教師要自覺接受標準漢語的培訓或進行自我培訓，爭取為學生提供良好的漢語學習環境；（2）尊重各類少數民族學生的母語，在認同的基礎上對學生進行標準普通話普及，幫助其養成普通話的語言習慣，并能進一步了解少數民族的語言文化；（3）在學校的日常教學活動中，教師應注意在課內外均使用標準普通話進行交流，通過“以身作則法”為學生樹立漢語交流榜樣。總之，只有從教師開始改進基礎教學的習慣，才能從根本上優化云南邊遠山區少數民族小學生的語文學習環境。

二、結合少數民族特色促進小學生個性化發展

對于云南邊遠山區的少數民族學生而言，語文作為一門與其地域化母語差別極大的語言，無論在聽力理解還是在語言表達上均存在較大的轉變困難；部分學生在母語習慣下短期內無法正確完成標準漢語發音的學習任務，容易因“與眾不同”產生自卑感，進而不利于其積極、樂觀學習態度的發展。我們知道，語言的學習是一個循序漸進的過程，語文標準漢語習慣的養成與學生少數民族母語的形成規律相同，均需要學生日積月累的學習與應用作為發展基礎。而小學作為積累語言基本元素的階段，教師應首先致力于字詞的普及與應用，但由于母語教化較為嚴重的學生在基本語言元素的學習上相對困難，可采取結合少數民族特色進行雙向教學的策略，以激活小學生的“最近發展區”，從而促進其個性化發展。

例如，一些少數民族地區將后鼻音與前鼻音混淆，如“錢”，當地發音為“情”；將“x”音發音成“s”音，因而“洗臉”表達出來則為“死臉”；“正月”讀成“金月”等等；在基本語言元素差異略大的情況下，要強行展開標準漢語教學，容易將小學生陷入語言學習混亂的誤區。對此，教師應首先全面了解學生的母語語言習慣，具體可通過一對一交流、課堂觀察、課后活動等進行調查，在調查基礎上進行學生的個性化語言發展檔案分析；其次，根據調查結果為學生制定針對性的語文基本教學方案，例如，某學生“ɑn”音與“in”音分辨存在較大的偏差，教師可為其選擇或設計若干篇朗讀短文素材，素材中以“ɑn”音與“in”音的辨別為語言特色，素材形式可為文字、音頻、視頻等；課后教師定期與該學生交流，在聆聽其朗讀的基礎上進行糾正與指導；若學生在該部分語言學習環節中發展較慢并逐漸顯現倦怠或自卑的心理，教師可采取“母語版”與“漢語版”的分享策略，使學生在課堂等平臺上展現兩種版本的朗讀效果，從而達到在尊重的基礎上發展學生個性化語言特色的目的，進而提高其漢語表達能力。

三、從自然出發，回歸生活化教學模式

從上文分析中可知，云南邊遠山區的少數民族存在教育經濟資源缺失的情況，教學在此基礎上無法達到與發達地區同日而語的水平；但少數民族區域具有其經過長期發展而來的文化特色，同時也附帶著豐富、優美的自然教學環境。在現實條件限制的情況下，如何利用特色資源獲得教學成效的個性化發展，是教師應致力研究的論題。筆者認為，云南邊遠山區少數民族的小學教學資源符合生活化教學的本質要求，因此教師可從自然出發，以學生的民族特色以及性格愛好為中心采取生活化教學策略，進而優化小學語文教學成效。例如，以人教版小學二年級語文下冊的《找春天》為基礎，組織學生到郊外或校內花園進行游覽，并在戶外開展包括“植物王國”“動物世界”等在內的收集游戲，讓學生通過畫畫、文字描述的形式在畫冊上呈現；在組織過程中，教師應將學生分成若干組，并在活動結束后使其以小組形式在課堂上分享以及展示成果。戶外語文教學活動的目的在于提高學生對生活以及自然環境的了解以及欣賞水平，并通過小組分享等課堂活動發展其漢語交流與表達的能力。

四、結語

綜上所述，云南邊遠山區少數民族的小學語文教學工作所亟待改進的環節相對較多，教師應當與實際產生的有關問題相結合，通過“對癥下藥”的形式填補教學工作中存在的短板。同時，在不斷總結已有經驗的基礎上，教師還可對各種新型教學方法的應用進行積極探索，致力于拉近邊遠山區與各地區之間的教學距離。

參考文獻

[1]張勝利.貧困山區的教師應怎樣上好小學語文課[J].新校園（中旬刊），2014（7）.

[2]馬玉蘭.邊遠少數民族山區小學語文教學現狀及對策[J].學園，2015（18）.

[3]趙悅，趙軒.略談民族邊遠山區初小語文教學中的詞語變通[J].藝術科技，2014（6）.

附注：本文通訊作者為周發杰。

（編輯：龍賢東）