PBL教學法在中醫藥院校分析化學教學中的應用

方德宇　張林　吳品昌　史銳　張曉麗

【摘 要】分析化學在中醫藥領域有著非常高的應用價值，并且隨著我國高等教育的改革與發展，對于所培養的人才的質量有了更高更嚴格的要求，傳統的分析化學教學模式已經無法滿足社會的需要，然而PBL教學法以培養學生能力為主要目標，因此，在中醫藥院校的分析化學教學中引入PBL教學法有很重要的意義。

【關鍵詞】PBL教學法；分析化學；傳統教學模式

分析化學是一門為研究物質的組成、物質的含量以及物質的結構形態等化學信息提供分析方法及理論的科學[1]，在醫藥領域有著重要的應用價值。四大民族醫藥體系之一的中醫藥體系是華夏5000年文化的結晶，曾為中華民族的繁衍生息做出了巨大貢獻，而分析化學在定性、定量方面的突出表現則是其走出國門、成為全人類的共同財富的重要手段和工具，同時也是各個中醫藥院校醫學檢驗、藥學等相關專業的學生必修的基礎課程之一。

人才培養是高等院校的首要任務，隨著我國高等教育改革與發展取得的重大進展，社會各界對人才質量提出了更高更嚴格的要求。全面實施素質教育，培養學生的創新能力，己逐漸成為各個高等院校的共同目標。聯合國教科文組織曾指出“科學技術的時代意味著知識在不斷地變革，革新在不斷地進行。教育應較少地致力于傳遞和儲存知識，而應該更努力追求獲得知識的方法，即學會如何學習。”布魯納，著名的教育家、教育心理學家，也提出學習應該是一個主動的認識過程，學習應該是“索取”過程，充分發揮主觀能動性。而PBL教學法正是以學生為中心的教學模式，較好的突破了傳統“填鴨式”教學模式。

PBL（problem-based learning）教學法是1969年由美國Barrows教授首創，是一種以學生為中心、問題為導向的教育方式。與LBL（lecture-based learning）傳統教學法相比，PBL教學法更注重的是培養學生的能力，包括學生的創新能力、發現問題、綜合分析問題和解決問題的能力、自學能力等能力的培養，有利于調動學生的學習積極性和主動性，有利于培養他們的自學能力和創新精神。[2]

1 分析化學在教學中引入PBL教學法的必要性

在知識日新月異的今天，學科不斷發展，新的交叉學科也不斷涌現，照本宣科或填鴨式的“滿堂灌”式教學已難以實現培養學生創新能力的教學宗旨。分析化學所涉及的酸堿平衡、沉淀溶解平衡、氧化還原平衡和配位平衡，事實上學生在高中時已對這四大化學平衡有所了解，而作為大學的入門課程絕不能簡單重復高中所學，而應讓學生在理論提升的同時，凝練為實際應用的能力。此外，在教學中要讓學生體會到自主學習獲得新知識絕不是死記硬背，而是學會超越和發現現有知識體系的不足。第1個提出“氧化還原平衡理論”的科學家是沒有學過“氧化還原平衡”的，可是他的老師培養了他實現超越和發現的素養。[3]

分析化學是一門實踐性很強的學科，不僅要深基礎化學的理論和概念、熟練實驗操作，更重要的是培養學生的創新意識。傳統教學的弊端很多，主要有以下幾方面：①教學方法講授為主，限制了學生的主動獲取的意識和想象力；②教學時間不足，教授內容有限，也無法因材施教；③實驗課程驗證性實驗較多，探索研究性較少，幾乎未涉及新技術；④期末成績往往僅限于理論考試、實驗報告及操作，并未考核學生的創新能力，無法顯現有能力的創新型人才。

傳統分析化學的教學只注重理論知識，忽略了與實際相聯系以及對學生主觀能動性的培養，由此學生在分析化學專業素養方面只會紙上談兵，對于新問題的分析解決能力往往不能滿足社會需求，這與高校人才培養目標相悖。因此，將PBL教學法應用于分析化學教學中來培養自學和創新能力具有重要意義。

2 PBL在分析化學教學中的應用

針對傳統教學存在的問題，采用PBL教學法進行的改革嘗試，由于人們不同的理解，在具體實施上有所差異，大致分為三個階段：設計問題階段、探索解決階段以及交流討論階段。

2.1 情景問題設計

一般設計的問題既需符合教學內容、難易適中，也要貼近生活實際，才能夠激發學生興趣，這就對設計問題的教師提出了很高的要求。授課教師需在教學準備過程中基于學生的生活經驗和知識背景，關注學生的實踐活動和直接經驗的基礎上，在教學過程中由具體的情境引發問題來引起學生注意、引發學生興趣，使“要我學”轉變為“我要學”[4]。

在講授氧化還原滴定法的理論教學中，可以設計以下幾個問題：①什么是氧化還原滴定法；②常用的標準溶液有哪些，應該如何配制；③通過查閱文獻，設計如何測定指定樣品中葡萄糖含量，寫出測定步驟；④葡萄糖含量作為臨床上診斷糖尿病的一個重要指標，臨床上通常是如何檢測葡萄糖含量？問題透過理論聯系實際，由淺到深，在使學生明確教學目標的同時，還可以使學生了解到分析化學與生活和將來的工作都緊密相連，能夠學有所用，同時學生分析問題和解決問題的能力也可得到提升。

2.2 引導學生有針對性地探究及階段性研討

解決問題的途徑有很多，灌輸式和單純的傳授式教學會降低學生的解決問題、分析問題的能力，造成思維僵化。在問題解決過程中，應該讓學生成為知識的建構主體，教師可以是支持者、引導者、合作者，引導學生對知識深入理解，投入到高層次的認知活動中，這樣就達到了PBL教學法拓寬視野、發展創新思維與實踐能力的培養目標。提出的問題要由淺入深，學生帶著疑問去探索思考，帶著問題查閱資料，包括參考書和文獻，過程中教師應指導學生獲取資料的基本方式，比如，中英文數據庫的種類及文獻檢索方法等，從而培養其自主探究學習的能力。此外，教學的重心在學習過程的調控和情景設計上，使學生由“學會”到“會學”。學生在已有知識上，借鑒資料中的方法主動參與解決問題，這樣，在獲得知識與技能的同時，也能學會探究的方法，形成嚴謹的科學態度。面對分析化學的問題，學生第一時間是調動原有初高中知識和經驗，但僅憑原有的知識并不能高效解決問題，教師應引導學生將新的知識融入其中，共同解決問題。過程中適當引入合作及小組交流，把學生隨機分組，圍繞問題組內交流，互相啟發，最終各組學生要將收獲歸納整理、總結提煉，形成書面文字及口頭報告。教師必須參與到小組討論中，適當加以引導，期間合理運用形成性評價與總結性評價會使得學生產生持續學習的動力，并對自身階段性成長更有把握。

例如，在學習配位滴定法時，教師可以先向學生講解測定葡萄糖酸鋅口服液中Zn含量的相關方法或流程圖，在講解過程中引入配位滴定法及其理論知識，并提出第1系列問題：（1）配位滴定法的定義是什么？（2）常見的配位劑有哪些？（3）配位滴定的應用有哪些？（4）EDTA是什么物質？如何配位？幾齒配位化合物？學生可通過查閱配位滴定、配位劑的相關文獻，形成小組討論模式來解決這一系列的問題。此部分教學在于培養學生的自學能力與合作精神，教師應引導學生掌握知識發展的過程，為新理論的學習做好鋪墊。在第1階段的4個問題的基礎上，教師將學生匯報的結果進行總結和拓展，引導學生思考第2系列問題：（1）如何正確認識穩定常數、副反應系數和條件穩定常數等？（2）配位滴定指示劑的該如何選擇？（3）如何控制配位滴定的反應條件？第2階段的問題是在第1階段問題解決后的深入。授課教師可先讓學生進行理論假設或分析，后以實驗探究方式進行解決問題。通過設計、驗證得到的結果更易使學生信服且印象深刻，既激發學生興趣，又鍛煉其綜合能力。

3 結語

期末PBL教學評價調查問卷顯示，PBL教學法可調動學習興趣，使學生帶著問題自主學習，知識掌握得更牢固，分析問題、解決問題的綜合能力也得到了鍛煉和提高。因此，在分析化學教學中引入PBL教學法，學生成為了學習的主人，體現了教師的“導”完全為學生的“學”服務這一理念。與傳統教學法相比，PBL教學法在培養學生自學能力、綜合分析素質、團隊合作精神等方面具有明顯的優勢，應當在分析專業基礎課教學中逐步實施和推廣。

【參考文獻】

[1]魏芳弟，胡琴，楊靜，蔡政，許貫虹.案例版《分析化學》教材使用體會[J].山西醫科大學學報，2012（12）：1160-1161.

[2]黃斌.PBL與我國的教育現實[J].現代教育科學，2005（6）：7-9.

[3]鐘鴻英.“分析化學”研究性課堂教學模式設計[J].中國大學教學，2010（1）：49-51.

[4]于巖，趙樺萍，陳世界.探究式教學模式在分析化學教學中的應用[J].黑龍江教育（高教研究與評估），2010（9）：85-86.

[責任編輯：王楠]