應用型英語專業(yè)雙導師體系建設芻議

羅諺++符志松

【摘 要】以學業(yè)導師和職場導師為基礎的應用型英語專業(yè)雙導師制度的施行能有效地實現(xiàn)學生學業(yè)能力的提高和職場素養(yǎng)的建立。這需要在應用型英語專業(yè)建設中首先應該達成教育理念共識，并在相關制度保障下做好雙導師選聘、管理與考核工作。

【關鍵詞】應用型；英語；學業(yè)導師；職場導師

1 導師制起源與內(nèi)涵

導師（tutor）一詞原義為監(jiān)護人或保護者。牛津大學誕生之初，學生年滿14歲符合條件者即可入學，年幼沖動常與居民發(fā)生矛盾與沖突。作為監(jiān)護人與保護者的導師由此應運而生，被要求與學生同住書館或寄宿舍中以指導其學業(yè)進展和品行養(yǎng)成，隨后該詞逐漸引申出教師、教育者之意。作為當時精英教育理念的外在形式之一，導師制“以古典人文主義為主要教育內(nèi)容，以學生的理性培養(yǎng)、性格養(yǎng)成為宗旨，以和諧的紳士培養(yǎng)為目標，是紳士文化的內(nèi)在要求和必然反映”。[1]1379年，威克姆（Wykeham）在所創(chuàng)建的新學院中首創(chuàng)付酬導師制，“使原先非正式的和無報酬的導師教學向制度化方向邁進了一大步，標志著牛津大學制度化導師制的最初確立”[2]15世紀末16世紀初，以學院制為載體的導師制在牛津大學得以普遍建立發(fā)展。19世紀初，牛津大學通過一系列的考試制度改革，形成了以學院為依托，以導師個別教學為主要特征的現(xiàn)代導師制（tutorial system）。之后導師制被許多大學借鑒和復制并有許多成功案例，但也由于成本巨大而使其在本科生教育中的推行難以普及，而多用于研究生階段的培養(yǎng)上。

2 中國高等教育導師制探索與問題

導師制對于我國高等教育理念的影響可謂久遠。早在1913年金陵女子大學設立的年級顧問和學生個人顧問以及1916年北京清華學校所采用的 “顧問制”便已初具導師制雛形。顧問由學生自選或?qū)W校指派產(chǎn)生，每名顧問負責訓導10人左右。“凡學生有關于學業(yè)、思想、家庭的問題都可向顧問請教，而當學生有過失時，學校亦需征詢所屬顧問的意見。”[3]。隨后大夏大學、國立北京大學、北平師范大學、浙江大學等紛紛開始設立導師制。1938年3月頒布的《中等以上學校導師制綱要》和《實施導師制應注意之各點》及7月頒布的頒布《切實推進導師制辦法》則標志著國民政府統(tǒng)制的高校導師制制度體系基本建立，導師制在各大學也漸次普及開來。

20世紀90年代我國高校擴招以來，為應對由此出現(xiàn)的教與學矛盾，導師制在高校中的探索與實踐又活躍起來。曹十芙將中國目前高校本科生導師制歸納為全程本科生導師制、高年級導師制、低年級導師制、英才導師制、學生宿舍導師制5種類型[4]。陳余丹則更進一步細化總結(jié)出“社團導師制”、“項目導師制”、“論文導師制”、“英才導師制”、“科研導師制”、“素質(zhì)導師制”、“全員導師制”等類型[5]。實現(xiàn)導師制的學校寄希望于本科生導師制能夠解決諸如學生管理隊伍人員不足、學生日常管理服務、學生學業(yè)規(guī)劃指導、學生理想信念教育、學生心理健康輔導、學生就業(yè)指導等與學生一切相關的問題。然而實行過程中也暴露出許多問題。首先是優(yōu)秀導師的匱乏。教育部本科院校合格評估指標中師生比要求比例為1：18，而普通地方高校勉強達到甚至是超過這一比例的不在少數(shù)。對比美國斯坦福大學1∶3和普林斯頓大學師生比例為1∶6的師生比，教師數(shù)量基礎差異巨大。此外并不是所有專任教師都能勝任這一職責。擔任導師者往往需要十分熟悉整個專業(yè)課程體系及階段目標，了解學生心理；高年級導師因為要指導論文寫作，往往還需要熟知學術動態(tài)。他們往往既是教學的主力，又是科研的骨干，部分甚至還要擔任行政工作，因此優(yōu)秀導師的數(shù)量可謂是少之又少，而如果放低要求，又與導師制的本質(zhì)相背離。其次，由于真正的導師制施行成本巨大，但在各學校的績效考核中又處于邊緣化的尷尬境地，雖然有各項考核制度、指標、表格等量化手段來試圖保證導師制的質(zhì)量，但是程序化仍是施行過程中的普遍現(xiàn)象。教師幾乎沒有充足時間、也沒有足夠興趣對學生實施“個別化的”、“非正式的”課下交流或指導。再次，日益激烈的就業(yè)競爭壓力以及本科四年過多的課程設置，使高年級學生寧愿花更多的時間去學習與就業(yè)“相關”的課程，或去準備考取研究生、選調(diào)生、公務員及各類資格證，也不愿去準備導師的輔導課或認真撰寫課程小論文。此外，很多時候高校管理者更愿意積極調(diào)動導師的科研熱情，千方百計地強化教師多出科研成果以作宣傳，而不是加大導師制這種費時而又難以評價的教學模式所帶來的各種成本投入。種種因素極易造成導師制的施行最終流于形式，反而增加了師生雙方的負擔。

3 應用型英語專業(yè)雙導師設立的必要性

本文提出的應用型英語專業(yè)雙導師指的是“學業(yè)導師”+“職場導師”這兩種導師概念。2000年3月教育部批準頒布的《高等學校英語專業(yè)英語教學大綱》將英語本科課程分為英語專業(yè)技能課程、英語專業(yè)知識課程和相關專業(yè)知識課程三大模塊。英語專業(yè)技能課程屬于夯實學生英語語言聽、說、讀、寫、譯能力的基礎課程，英語專業(yè)知識課程指的是英語語言、文學和文化方面的課程，而相關專業(yè)則明確指向有關聯(lián)的外交、經(jīng)貿(mào)、法律、新聞、教育、科技等等專業(yè)知識。目前，許多定位為應用型的英語專業(yè)所開設的商務英語、英語翻譯、旅游英語、酒店英語等方向課和課程群也可歸入這一類。可以說，應用型英語專業(yè)相較于傳統(tǒng)英語專業(yè)來說，有意弱化英語語言、文學方面的素養(yǎng)培養(yǎng)而突出職業(yè)英語能力的強化。

“學業(yè)導師”的設立來自于目前應用型英語專業(yè)學生生源質(zhì)量的迫切壓力。《高等學校英語專業(yè)教學大綱》對英語專業(yè)學生在語音、語法、詞匯、聽力、口語、閱讀、寫作、翻譯、工具書使用和文化素養(yǎng)方面都有詳實的入學要求。然而在專業(yè)摸底測試及日常教學中不難發(fā)現(xiàn)，能達到這一基本入學要求的普通高校英語專業(yè)學生比例并不高。以最能體現(xiàn)學生綜合素質(zhì)的寫作能力為例，《大綱》要求“能根據(jù)提示，在20分鐘內(nèi)寫出100個單詞左右的短文，無嚴重語法錯誤，意義表達清楚；能改寫課文內(nèi)容；能書寫簡單的書信、便條和通知等應用文，格式和行文無嚴重錯誤，書寫規(guī)范。”但相當部分的學生習作往往出現(xiàn)較多的中式英語翻譯和表達，以及較多的基本語法錯誤。而課堂教學過程也驗證出這些學生在語音、聽力和口語方面也差強人意，同年級各學生之間英語語言水平差異較大。因此，一、二年級基礎階段通過學業(yè)導師的指導和督促補齊學生在專業(yè)技能上的個人短板是極其必要的，在沒有實行分級教學的院校更顯其現(xiàn)實性和有效性。

“職場導師”的設立既是培養(yǎng)學生職業(yè)理念，縮小人才能力培養(yǎng)與社會需求之間差距的有效手段，也是完善應用型英語專業(yè)師資建設的一種必要補充。目前，轉(zhuǎn)型為應用型英語專業(yè)的院校其師資背景基本上都以英語教育為主，擅長于教授所謂的“課堂英語”。教學模式往往是由原英語教師在研究了諸如導游英語、酒店英語、外貿(mào)函電等ESP類教材后便把教材內(nèi)容原樣教授給學生。且不論某些教材編撰的科學性和時效性，涉及到該行業(yè)相關的職業(yè)特點、職場經(jīng)驗、經(jīng)典案例、未來趨勢等便是這類教師所力不從心的。師資隊伍中真正具有行業(yè)經(jīng)歷和豐富執(zhí)業(yè)經(jīng)驗的雙師型教師可謂鳳毛麟角。因此，職場導師的設立不僅是復合型英語人才培養(yǎng)的必要措施，也是應用型英語專業(yè)建設的必然之路。從挖掘現(xiàn)有師資潛力和保持師資長期穩(wěn)定的角度來看，選調(diào)部分專職教師進入相關行業(yè)公司進行半年或一年的在崗實習然后才開展相關課程教學是一個比較可靠和穩(wěn)妥的途徑。而聘請具有豐富職場經(jīng)驗的行業(yè)精英人士為兼職教師和職場導師，并將之與高年級學生的見習實習有效結(jié)合起來則是一種更為高效的辦法。而如果能將學生在見習實習中暴露出來的語言能力方面的不足反饋到學業(yè)導師，并在后續(xù)高年級課程中有針對性的加以強化則是需要進一步努力達成的方向。

4 雙導師選聘、管理與考核

在達成雙導師教育理念共識的基礎上，應該進一步建立具體的制度來保障應用型英語專業(yè)雙導師的選聘、管理和考核工作的完成和持續(xù)健康發(fā)展。學業(yè)導師設立在英語專業(yè)基礎階段，即在一、二年級的本科生中實行學業(yè)導師制。對于首次試行導師制的學院來說，學院直接給學生委派導師較為務實。而經(jīng)過兩三年的實踐后，高年級學生對于導師的評價口口相授就可以比較客觀地幫助低年級學生挑選相關導師，這也從側(cè)面反映出導師的工作能力和效果。這個階段的導師選擇可以由學生自行通過教務系統(tǒng)網(wǎng)上進行，這就需要教師上傳教育簡歷及專業(yè)特長等個人資料。兩種方式都應注意控制導師指導的學生數(shù)，導師與學生比例在1∶3—4之間為佳[6]，過多的指導人數(shù)會使這一制度成為形式。導師對學生的指導以具體需要為宜，但基本上應該至少覆蓋期初、期中、期末三個時間段來方便導師的監(jiān)督和反饋調(diào)整。學生可以詢問專業(yè)學習中的疑難困惑，或是其他心理、人際等任何想要咨詢的問題。一般來說，選聘的導師須受聘于任課教師崗位，具有豐富的教育教學經(jīng)驗，了解學校的學生教育管理的規(guī)章制度并熟悉本專業(yè)培養(yǎng)目標和教學計劃，以便合理高效地幫助學生制定學業(yè)提升計劃。制度的成效有賴于導師高度的責任心、高尚的師德和誨人不倦的奉獻精神。學業(yè)導師的指導對于第一學期的英語專業(yè)學生來說尤其重要。導師應該在和各科任老師良好溝通的基礎上全面了解學生的學業(yè)基礎，分析其短板所在，引導學生明確學習目的，端正學習態(tài)度并一起制定學習計劃并持續(xù)地加以跟蹤和督促。讓學生了解學科的知識結(jié)構(gòu)和教學計劃的指導思想、總體框架，使學生掌握課程之間以及相關學科之間的關系，為學生選課提供咨詢和指導，給出合理的選課方案和建議。同時，幫助學生盡快適應大學的學習和生活，關心學生的生活、心理狀況，對學生在生活、心理上的問題應當給予指導、建議和幫助。此項工作的持續(xù)有效開展需要導師每學期初制訂工作計劃，并通過導師指導手冊這樣的手段來督促導師工作的開展，也利于對指導目標和效果進行總結(jié)和改進。

職場導師在英語專業(yè)三、四年級的本科生中開始執(zhí)行。這一階段的學生經(jīng)過兩年大學課程的學習和思考，對于個人未來職業(yè)意向應有基本的指向性，此時挑選專業(yè)方向則比入學即定專業(yè)方向要理性和現(xiàn)實得多。需要指出的是，應用型英語專業(yè)的方向課程也不等同于職業(yè)教育，主要還是在教授基本職業(yè)英語的基礎上，幫助學生確定自己未來樂于從事的具體職業(yè)。因此，專業(yè)方向各課程應與實習見習緊密聯(lián)合起來，讓學生在實踐過程中根據(jù)個人性格特點和興趣愛好初步確定畢業(yè)后樂于從事的職業(yè)，并積累好需要的從業(yè)經(jīng)驗，以便更快更好進入工作狀態(tài)，順利融入職場大環(huán)境。基于這種考量，擔當職業(yè)導師的教師應當具有雙師型背景，本身具有行業(yè)從業(yè)經(jīng)驗或考取過諸如導游證之類的行業(yè)資格證，能對學生給予切實有效的職場經(jīng)驗輔導。或者聘請相關行業(yè)的優(yōu)秀從業(yè)人士，結(jié)合其所在單位的資源優(yōu)勢，在見習實習中進行持續(xù)的針對性輔導。以旅游英語為例，可以在各大景區(qū)、旅行社、五星級酒店、文化會展公司等聘請資深的導游、人力資源或部門經(jīng)理等擔當學生實習階段在該部門的職業(yè)素養(yǎng)指導工作，其指導效果必定比相關的課程教師要實用、寬泛得多，而反饋回來的問題也有助于課程教師下一級學生教學工作的持續(xù)調(diào)整和改善。

對于學業(yè)導師的考核可以通過系部建立學業(yè)導師工作檔案，每學期至少一次檢查和討論學業(yè)導師工作，通報信息，研究問題，交流經(jīng)驗。同時，學生方面通過網(wǎng)上評教或者填寫導師指導手冊的方式進行，內(nèi)容涉及工作計劃、指導內(nèi)容、指導次數(shù)、指導實效及改進建議等方面。學校根據(jù)學業(yè)導師制工作的具體情況，組織召開學生座談會或工作經(jīng)驗交流會，并對優(yōu)秀學業(yè)導師進行表彰。對于職業(yè)導師的考核也可參照指導手冊的內(nèi)容通過學生進行評價，尤其通過觀察學生的實習總結(jié)中個人職業(yè)素養(yǎng)的進步來確認指導效果，以此來確定該職業(yè)導師下年度的聘任決定。

5 結(jié)語

應用型英語專業(yè)雙導師制度的建立可以說是目前該辦學層次下培養(yǎng)應用型復合人才的可靠可行的一種途徑。雖然在具體施行過程中仍然會產(chǎn)生一定的問題，但只要在應用型英語專業(yè)建設中能做到凝聚各任課教師的教學理念，完善相關的導師輔導制度并對其進行有效考核和及時調(diào)整，必然能找出適合本校實際的應用型英語專業(yè)復合型人才培養(yǎng)的高效體系。

【參考文獻】

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[3]劉振宇.論民國時期高校導師制的施行[J].高教探索，2012（6）：94-99.

[4]曹十芙，周清明.中國高校本科生導師制研究進展[J].高等農(nóng)業(yè)教育，2006（2）： 55-58.

[5]陳余丹.我國本科生導師制若干問題探析[J].當代教育論壇，2012（1）：36-40.

[6]王俊琰.高校本科生導師制實施現(xiàn)狀調(diào)查分析——以福州大學為例[J].當代教育論壇，2012（1）：41-45.

[責任編輯：王楠]