小學語文閱讀思維訓練初探

宋慧敏

（大連市沙河口區文苑小學，遼寧 大連 116023）

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小學語文閱讀思維訓練初探

宋慧敏

（大連市沙河口區文苑小學，遼寧 大連 116023）

《語文課程標準》明確要求，在發展語文能力的同時，發展思維能力。這一目標也體現了培養學生思維品質的重要意義，突出了思維訓練在小學語文教學中的重要性。小學語文課堂承載著學生思維培養的重要職責。教師在語文閱讀教學中應該關注學生語文思維的訓練。

一、疑問探究，拓寬思維的廣度

教學中，我們要把學生的主體地位與教師的主導作用有機地統一起來。教師應在課堂上發揮學生的主體地位，鼓勵他們自主質疑、思考。疑是思之始，學之端。學貴有疑。學生能夠自主提出有效的問題，解決問題，這個過程就是一個積極的學習過程。在探尋問題的過程中，學生的語文素養也在提升。教師可通過題目質疑、細節質疑、增設開放性問題等拓展學生思維的廣度。

1.題目質疑法

題目在課文中具有多重作用，包括交代主要內容、提示中心、隱含文章線索等，解讀題目對于理解課文具有重要的意義。教師要重視課文題目，借助有效問題加深學生對課文的理解。例如，人教版三年級上冊《奇怪的大石頭》一文，教師就可以圍繞課文題目引導學生提問：這塊奇怪的大石頭在哪呀？它什么樣？為什么說它奇怪？……教師首先幫助學生梳理問題，同類問題放到一起，把問題按照課文內容排序；然后再和學生一起從文本中找尋答案；梳理課文后，學生就能發現課文是圍繞“奇怪”和“大”兩個詞展開的，從而理解了全文的主要內容。在這個過程中，學生提出問題，發散思維，拓寬了思維的廣度。

2.細節質疑法

愛因斯坦說過：“提出一個問題比解決一個問題更重要。”課文有許多細節是理解的難點，也是深入解讀文本的重要信息。教師要善于利用學生對這些細節信息的質疑。例如，人教版六年級上冊《我的舞臺》一文中“六歲的小女孩柔弱的身體成了黑臉大漢手中的一塊生面團，翻過來、過去、立起來、橫過去，抻、拉、壓、拽，為所欲為，奶奶看不過我被整得滿臉的淚水和汗水，每次都目不忍視地躲到里屋。我自己倒從沒叫過苦、喊過疼——讓觀眾看我哭哭啼啼地演戲，像什么話呀？”，對此，學生質疑，“我”自己從沒叫過苦、喊過疼，可為什么被整得滿臉的淚水和汗水？教師引導學生回到這段文字中找尋答案，學生發現作者的眼淚不是因為苦和累，更不是因為委屈，而是在“翻過來、過去、立起來、橫過去，抻、拉、壓、拽，”這些動作中，作者疼得眼淚和汗水同時不受控制得涌出。學生們與作者的心產生了共鳴，感受到了小女孩練功的辛苦，更感受到她再苦再累也不放棄的堅持。這樣的對文本細節的質疑往往是一個讓學生深入理解文本的契機，在思考中，他的思維的閘門被打開了，思維的廣度也拓寬了。

3.增設開放性問題

教師在課堂問題的設置上，要注意增設開放性問題，這樣能達到拓寬學生思維的目的。例如，人教版六年級上冊《老人與海鷗》這篇文章的分析，教師拋出了這樣一個問題：“你認為在老人與海鷗的相處中，是老人依著海鷗呢？還是海鷗依著老人？”這個問題讓學生對文本開始了重新的審視，他們開始了新的角度的質疑和思考。學生依據文本，有的認為是老人依著海鷗，也有的認為是海鷗依著老人。也有人認為他們是相互依著的。在這個開放性問題的探討中，學生的思維是打開的，他們感受到了老人與海鷗密不可分的關系，這樣對老人與海鷗的親人一樣的關系的體會就水到渠成。

二、品悟文本，挖掘思維的深度

思維的深刻性是思維發展的重要階段，同時也是學生的重要思維特征之一。思維的深刻性集中表現在善于深入地思考問題。語文閱讀教學的思維訓練要依據語言文字材料理解文章思想內涵，體會作者遣詞造句之精妙，領會作者的寫作意圖。

1.理解關鍵詞，加深感悟

作者、學生與教師在語文課堂上借助文本進行交流與對話。理解關鍵詞可以幫助學生加深對文本的感悟。理解關鍵詞的方法很多，如“共情”“聯系上下文”“聯系生活實際”等。課堂上，教師可以靈活運用這些方法幫助學生理解關鍵詞，從而達到加深文本感悟的目的。例如，《地震中的父與子》一文中，作者圍繞“挖”字寫出父親救助兒子的艱辛，從而體現出父親對兒子的愛。“他挖了8小時，12小時，24小時，36小時，沒人再來阻擋他。”學生首先關注到挖的時間長，體會到父親救助兒子的艱辛。教師可再借用“共情”“聯系生活實際”加深學生的感悟，“36個小時相當于同學們連續上54節課”，學生就能從時間長度上切實感受到父親救助兒子的辛苦。教師通過“比較”繼續幫助學生理解文本。學生在分析“搬”“挪”“抗”與“挖”的區別，從而從動作角度感受到“挖”字更能體現出父親救助兒子的艱難。教師進一步提問，與“他挖了36小時”比較，作者采用羅列時間進程的寫法有什么意義？以此引導學生發現，其意義在于能夠突出挖的時間長，感受到父親挖的過程的艱辛，體會到父親找尋兒子分分秒秒的煎熬……教師又把這段課文變成了一首小詩，請同學們根據36小時后父親的外貌想象父親是怎樣挖的。學生在想象補白中又加深了對文本的體會。一系列的教學設計圍繞一個“挖”字，深化了一個“挖”字，也給學生提供了創造性地運用語言的機會，幫助學生深入體會了文本。

2.對比表達，品悟情感

教師有指向性的引導學生關注文章的表達，能幫助學生品悟文本的情感，提升思維的深度。例如，《慈母情深》中作者梁曉聲這樣描寫他在工廠見到的母親，“背直起來了，我的母親；轉過身來了，我的母親；褐色的口罩上方，一對眼神疲憊的眼睛吃驚地望著我，我的母親……”從語意上，可精簡為“我的母親背直起來了，轉過身來了，一對眼神疲憊的眼睛吃驚地望著我。”但從表達效果上看，后一句話雖然陳述了作者看到的母親形象，但是缺乏作者對母親復雜情感的強烈感染力。通過比較，學生能夠感受兩種表達的效果，三個“我的母親”，說明作者當時對母親在如此惡劣的環境中工作所感到的悲哀、辛酸和心痛，深深體會到母親的辛苦、疲憊，同時，更感受到母親的堅強、慈愛、美麗與偉大。

3.讀寫結合，以寫促悟

葉圣陶說：“語文教材無非是個例子，憑這個例子要使學生能夠舉一反三。”語文教師要學會變“教教材”為“用教材教”。語文課堂上的閱讀和寫作是相輔相成的，學生語言運用能力的提高，需要教師創設情境，讓學生讀寫結合。例如，《地震中的父與子》一課描寫兒子部分，教師借助視頻創設情境，讓學生走進洛杉磯大地震，感受當時危急的情況。教師引導學生想象自己被壓在廢墟下，能看到什么，聽到什么，想些什么；等待38個小時后，又會想些什么。交流后，學生可借助課文描寫父親的方法來描述兒子在廢墟下的38個小時。在這個過程中，學生們的情感與兒子的情感產生共鳴，想他所看、所聽、所想，同時也遷移了課文中的描寫人物方法，這既豐富了寫作技巧，又能以寫促悟，加深了對兒子形象的體會。

總之，小學語文閱讀教學應堅持語文思維的訓練，教師要深入研究思維訓練的方法，不斷拓展學生的思維廣度和深度。

［責任編輯：惠人］