“公平的勝利”抑或“勝利的公平”
——基于自由競爭的教育公平審思

● 王瑞德

“公平的勝利”抑或“勝利的公平”
——基于自由競爭的教育公平審思

● 王瑞德

教育公平是歷史與文化的產(chǎn)物，現(xiàn)代性的流動提供了言說教育公平的背景性框架。脫胎于傳統(tǒng)束縛的現(xiàn)代文化缺乏完善的自由概念，資本為導向的社會組織方式加重了教育領域的競爭傾向。基于競爭和個人主義的教育公平，無法完成教育公平預設的未來社會的和諧圖景。

教育公平；競爭；合作；自戀文化

教育公平在現(xiàn)代化進程中成為核心議題，與其肩負的社會理想有關。在這一理想型社會中，公平的教育不只提供教育正義自身的觀感，也將社會流動和自我發(fā)展的厚望承擔起來。但我們當前對教育公平的捍衛(wèi)，將帶我們進入理想社會，還是說，公平的呼吁只會以徹底的迷茫而結束？這需要我們將對教育公平的思考放入社會這一大環(huán)境當中，尤其需要放入文化變遷的歷史圖譜中，以衡量公平何以成為現(xiàn)代社會的重要價值，和這一重要價值所可能發(fā)生的失誤性偏移及錯位。在此基礎上，我們或許更能提出合理的質(zhì)疑：現(xiàn)實的教育公平體系是否完整，以至于可以準確地指向自由與解放這一根本性的任務；或許我們更能謹慎地回應現(xiàn)行教育公平話語那不容置疑的許諾：教育公平預示了和諧社會的未來圖景。

一、公平是一個歷時性概念

公平的權利，在馬克思來看，“決不能超出社會的經(jīng)濟結構以及由經(jīng)濟結構所制約的社會的文化發(fā)展”[1]。這不僅意味著公平在不同歷史階段有著程度上的差異，更意味著程度差異的判斷本身是一個歷史概念，即公平的觀念和心理基礎與歷史階段相吻合。奴隸和奴隸主的公平是現(xiàn)代人視界中的問題，只有壓迫與反壓迫才會成為奴隸和奴隸主的切身利益。同理，貴胄官僚階層所受教育的優(yōu)越與其統(tǒng)治者的地位相稱，亦不會引起平民百姓的心理失衡，反倒是相對而言人人所有的上升通道里的競爭者，如科舉制度的參與者們，對相似機遇的公平吁求更為強烈，以“分區(qū)定額政策”為核心的區(qū)域公平演變是其例證。可以說，公平成為一個討論的問題、可欲的目標，要先獲得自由的可能。換言之，完全缺乏社會遷徙流動可能性的個體，公平不會成為他的人生問題，生存才是。桎梏在廣義的無遷徙社會里，既不產(chǎn)生“不自由”的困惑，也沒有“不公平”的煩惱。

進而言之，公平在某種程度上是歷史與文化的產(chǎn)物。這并不否認公平作為人類價值的絕對性，但何種現(xiàn)象成為公平討論與批判的對象，卻深深地嵌入社會文化的背景性結構中。在階層固化、升遷無望和長期壓迫的社會里，不同階層間的公平至少在主體情感上及認知上是個假命題，甚至在家庭結構中諸如宗法制的嫡長子繼承權也是如此。在心理層面，此類社會中的公平抑或不公感會埋沒在生活的河流中，“怎會如此”會讓位于“向來如此”之凡常感，因為機會是引發(fā)公平感的基本因。這意味著，現(xiàn)代思維里的公平與不公，在前現(xiàn)代社會里并不存在或不盡相同。經(jīng)濟、社會與文化結構在不斷催生新的公平意識。

現(xiàn)代意義上的公平與工業(yè)化大生產(chǎn)，以及與此伴生的教育普及、人權張揚、政治民主化進程和民族國家的崛起有關。“現(xiàn)代化大生產(chǎn)的出現(xiàn)，使得擴大教育機會、人人享受平等的教育權利不再是一種善良的愿望，而是以科學技術為基礎的現(xiàn)代生產(chǎn)方式的內(nèi)在要求。”[2]公平在起始階段還被維系在一個較低層次，但公平理念一旦萌發(fā)和傳播，就像價值與理念喚醒沉睡的個體或群體那樣，公平之絕對性和普適性就不可能被忽略和壓制了，黑人、女性、少數(shù)族裔、兒童、殘疾人和同性等弱勢群體爭取權利、消除歧視的斗爭構成世界范圍內(nèi)的公平史。在此過程中，教育公平既受惠于工業(yè)化大生產(chǎn)和科技革新等引發(fā)的經(jīng)濟結構變化，又作為公平之一維被訴求，更被視為實現(xiàn)整體性公平的公認渠道和橋梁，亦即現(xiàn)代化的助推器。當下圍繞教育公平的話語承繼了這一基本傳統(tǒng)，依然同時回應著生命本身、民族國家和文化傾向等維度的多重要求，舊的隔離、拘囿、僵化和精神壓迫于此剝落。可以說，現(xiàn)代性的勝利，是流動性的勝利，是沖破傳統(tǒng)束縛的肉體與精神在時空中自由穿梭的勝利。然而，擺脫壓迫束縛的宿命這一根本性的任務并不會因此而輕易實現(xiàn)，因為在斬獲自由的運動中已經(jīng)埋藏著不健全公平的火種。

二、自由的自負不斷催生公平競爭

歷史地來看，自由的獲得與共同體的瓦解羈絆而生，擺脫束縛在舊歷史階段，是自由先要的任務。相比于重建新的共同體，脫離舊干系來得更迫切。法國大革命，就不斷以血流成河的代價為自由獻祭，將自由單純押注在脫離舊干系上，是不難理解的。從陳腐壓抑的束縛中脫離舉步維艱，但建立新的聯(lián)系卻更為困難。現(xiàn)代社會及其個體再難從過去的榮光、文化載體和政治抱負中覓得共同的信仰，也無法顧盼左右、等視普羅大眾，普遍的是掙脫束縛的自由和自信。然而，科學技術加劇，而不是緩解了自由與茫然的共在狀態(tài)。在《論美國的民主》里，托克維爾對此給出自己的判斷，“世襲的特權沒了，與生俱來的財富也沒了，一個人可以選擇任何職業(yè)，這時，一個雄心勃勃的人當然會自命不凡，覺得自己可以從事一項更重要的職業(yè)。然而，這一切純?nèi)皇且环N幻覺；現(xiàn)實的生活很快會讓他清醒過來。以前，不平等是社會的普遍規(guī)律，因而即使再嚴重的不平等也不會引人注意。而現(xiàn)在平等了，人和人之間差異甚少，正因為如此，哪怕是細微的差距，也變得明顯起來。”

人類重建聯(lián)系的努力充滿多樣性、復雜性，恰也映襯出現(xiàn)代主體無所依托情狀下的回應，它們包括：生產(chǎn)新的精神囚籠，尋找新的依附和寄托；投身無止境的消費狂歡，掩蓋心靈空虛衍生的主體的自戀文化；畸形發(fā)展的個人主義和唯我主義，并以精致的利己主義、達爾文主義的社會表征縱橫于世。作為現(xiàn)代性成果的“自由”與作為共同體的“束縛”將個體置于要么要前者、要么要后者這樣非此即彼的兩難之中，人們自然地將共同體和共同的信念體系視為要不得的過去，恐懼于過往的束縛狀態(tài)，舍不得丟棄艱難到手的自由。如果說前現(xiàn)代的人們遭遇著囚禁之苦，那么現(xiàn)下的人們卻遭受著無根之苦。如同上路之前所說的，唯有依靠個體、鍛造自我、擁抱自由，方能立足于現(xiàn)實的流變和激蕩。當機會因為身份、地位、職業(yè)和棲身之所等自由遷徙可能性的降誕而擺在個體面前時，人的主體感與之相伴而生，解鎖的、無牽掛的個體也因之更強調(diào)自我實現(xiàn)。自我實現(xiàn)在這里可以說是一個極具現(xiàn)代意味的概念，片面自由驅(qū)動的自我實現(xiàn)，唯有靠個體間的表演性競爭才能完成，其典型特征是標定彼此的區(qū)別、差異和等級，從人群中脫穎而出。這無疑加劇了碎片化、原子式的個體間的競爭，公平自然也委身于公平競爭。

教育公平與此“相映成趣”。教育促進社會流動會產(chǎn)生截然相反的結果，從“客觀”的外部來觀察，擴大了的社會流動本身就是公平的基本要素。但此一客觀性必須經(jīng)由主體的自我解釋和消化，主體意識的覺醒擴大了教育公平評判的主觀之維。缺乏命運共同體意識的現(xiàn)代人類，只能在一個強調(diào)公平的環(huán)境中通過保持高度的自覺意識和競爭意識，優(yōu)化自己的生存環(huán)境，獲勝的一方肯認現(xiàn)代社會教育公平的基本結構并坐享其成果，敗北的一方則要么重調(diào)自己的需求值，對自己的能力進行再估，要么對制度現(xiàn)狀進行批評和抨擊。而且，實證主義的科學標準不斷為批評輸送火藥，焦躁的現(xiàn)代人深挖并聚焦于衡量教育公平程度的若干指標，缺乏溫度的數(shù)據(jù)既為行政管理提供了可資考量的必要手段，又為批評者提供了切實的證據(jù)；而同時，數(shù)據(jù)既成為解決現(xiàn)代性焦慮的釋壓閥，又進一步加劇了這一焦慮。

三、資本的單維性維系并加劇公平競爭

美國的建國歷程與法國不同，五月花號的起航本身具有“自由”與“契約”的雙重意味。清教徒分離主義派擺脫英國國教迫害，踏入新土，是為自由；制定《五月花號公約》，是為共和，并依此逐步歷經(jīng)《聯(lián)邦黨人文集》和共和意志，可以說，美國建國有著自由與共和的得天獨厚的土壤。但對現(xiàn)代性的狂熱追求在資本的邏各斯趨勢里，共和早期的精神氣質(zhì)亦被弱化。資本的結果可以是多樣的，但其本性卻是單維的，在于增值和擴大自身的版圖。攻城掠地的資本勢力弱化著共和意志，并不斷制造新的個人主義。與此同時，資本的特性與放低身段、渲染民主、“奉迎”大眾的娛樂文化和消費文化有更多親和。

當然，現(xiàn)代性的成果無論就思想與文化而言，還是就科學技術而言，并不必然加劇主體脫離公共價值和共同體烏托邦的趨勢，但就其無法“游離于資本之外”而言，在個體文化層面的每一種價值的努力，與地方“另類現(xiàn)代性”的嘗試是一樣的，不過是“資本主義現(xiàn)代性各種模式之間的競爭”；而且，就現(xiàn)代性是“服務于資本主義經(jīng)濟的科學和技術”而言[3]，其后果是顯而易見的：人的存在的任何他種嘗試，即使以反抗現(xiàn)代性的名義而為，都會被納入消費化、商品化和表演性的競爭軌道，無一幸免。它必須在資本市場里貼上價格標簽，以厘清排名。拉什對此作了尖銳描述：“19世紀的人們雖然狂熱地信仰成功，但卻很少強調(diào)競爭。他們衡量成功不是通過與他人的成就作比較，而是要看自己行為是否符合自律與自我節(jié)制這一抽象理想。但到了20世紀初，對成功的宣傳開始強調(diào)個人的取勝意志。”結果，“力爭超過前輩和為后代謀利益的斗爭讓位于同胞之間的競爭，能力大致相當?shù)娜嘶ハ鄡A軋以爭得有限的職位。”[4]而且，“美國人對友好相處的熱衷雖然掩蓋了他們對物質(zhì)及地位的野蠻競爭，但卻不能消除這種競爭。在前程日益黯淡的時代，這種競爭已變得更加野蠻了。”[4]

概言之，現(xiàn)代性框架里的理性與技術的勝利，構建起新的意識形態(tài)，成為世俗生活全新的形而上學。脫胎于自由逐求的自我成為一個浮萍概念，什么是自我越來越脫離社會、文化和歷史交織而成的環(huán)境。社會成員對公平的訴求會越來越強烈，我們能在桑德爾對羅爾斯的批判性反思里找到類似的情感基礎，“從前的感情和自發(fā)性讓位于要求公平和崇尚權利”，以及“古老的寬厚精神被一種不可非難之廉正的司法氣質(zhì)所取代”[5]。現(xiàn)時代的環(huán)境要求一種冷峻、嚴肅和理性的態(tài)度，公平公正成為情感蛻化的環(huán)境中建立防御機制的有效工具。公平自由簡化為公平競爭，對自由的單向度的追索瓦解了共同體的合法性，唯有依托個體的努力才可在現(xiàn)實環(huán)境里獲得拯救。教育的資本效益弱化或甚掩蓋了其社會整合功能，教育公平出發(fā)之時的宏愿讓位于打通流動渠道、維護競爭秩序和營造創(chuàng)新爭優(yōu)氛圍的時髦；而教育始終受制、受惠于經(jīng)濟與文化發(fā)展的事實，又從內(nèi)部削弱了教育自身的話語權和表達力，只有不斷委身于行政手段，以獲得發(fā)展的資源。

四、公平競爭在教育現(xiàn)場的表征

教育系統(tǒng)無法逃離政治、文化和經(jīng)濟領域的現(xiàn)代性趨勢。現(xiàn)實教育領域的公平努力，無論在其所意欲的直覺目的中如何良善，并不能改變資本與市場規(guī)范對校園的侵擾。當前的教育公平諸措施，在完成我們的公平設定、進入理想的美好國度上，是成問題的，盡管學校始終被認為是促進教育公平最值得信賴的場所和手段。

整體地說，現(xiàn)行學校教育體系是解決貧困代際相承的一個知識精英的手法，表現(xiàn)出特定學業(yè)水平和成績并獲得確定文憑的個體均可被社會認可，進而實現(xiàn)階層躍遷。規(guī)范學校、統(tǒng)一課程和標準化考試等技術手段使個體獲得相對公平的環(huán)境，這也是現(xiàn)代化教育的公平措施。然而，一方面，偏狹的學校課程知識會窄化成功的受眾。課程知識的政治正確、文化中心主義、流行價值觀的意識形態(tài)，扮演了判決個體成功與否的終極角色，標準化的成功定位將社會的異類和挫敗者很合理地排除在外。另一方便，通行教育公平在一定程度上化解了無助感，卻在很大程度上增加了焦慮感。對“自由”的個體而言，在公平的教育環(huán)境中都無法取勝，可謂失敗。教育公平總系統(tǒng)，在資本和市場邏輯的運作下既擴大了希望面，又使希望孤立地建基于偏頗的自由、個人的自主和持續(xù)性的競跑上。植根于機會的公平進路，無法確定何為成功，何為失敗，向上攀升的階梯遙無盡頭，因此無法化解現(xiàn)代人的焦慮和迷茫，階梯式的成功通路反而使人因競爭而異化。

此時，拉什視野里的自戀人格抬頭肆虐，公平與不公莫不是基于比較而來的自我觀感，即：作出社會公平和自己獲得成功的判斷是因為與社會底層人士相比而來的，作出社會不公的判斷和涌發(fā)出對不公的憤慨也是基于社會性的比較，不過此時的目光則對準了高于自己的階層。公平與成功完全坐落在缺乏基石的天秤之上，要在社會中保持生存，唯有保持高度緊張的競爭狀態(tài)，而失敗者則只好求助于欺騙性的自我安慰或牢騷滿腹。學校教育的公平努力，在這場階層劃分的潛力中，起到了合理化中介作用，失敗的個體被歸因于懶惰，成功則歸功于個體的勤奮。吊詭顯而易見：在主觀上，教育公平的努力意圖消除個體的背景性差異，和群體的結構性差異；但在客觀上，現(xiàn)實的差異卻被公平的假象承認了。教育公平的現(xiàn)實邏輯，盡管能夠在一定程度上化解階層的代際傳遞，為社會所有個體打開了獲取成功的窗口，但聚焦于公平競爭的教育“發(fā)力”因官僚化、科層化、現(xiàn)代化的偏執(zhí)而遠離了生存論的哲學批判，在化解人類生存的異化狀態(tài)、營造新的文化圖景上顯得分外“乏力”，因此坐實了布迪厄所稱的文化再生產(chǎn)。如果說，前現(xiàn)代的人們因絕對的不公平被先天地置于捆縛狀態(tài)，那么，現(xiàn)代和后現(xiàn)代的人們則因幻化的公平而步入異化的境地。公平如果僅是為了如何更好地競爭，公平就是內(nèi)在反自由的。它不是自由的最終目的，毋寧說公平或公平競爭是歷史發(fā)展中的一個妥協(xié)式手段，一條現(xiàn)實的路徑選擇。

當下的教育公平實踐和話語體系，主要圍繞政府的教育事業(yè)、教育經(jīng)費和行政事務，換句話說，是為每個人盡量提供相同的入學機會，接受相同的教材，在標準化的校園里學習，經(jīng)歷公正的考試等，它們在民族國家和政府事務的維度上是合理的，在文化維度上卻是妥協(xié)的。行政話語體系往往遺忘了教育的力量，即教育在促進社會文化發(fā)展中的融合作用與解放意涵。歷史地來看，現(xiàn)代化初期的教育公平，既有基于事業(yè)的教育公平努力從而解決機會均等問題，又有解放的教育公平以普及公平理念和普世價值；當下的教育公平則在機會均等獲得大力發(fā)展的時候，丟棄了解放的教育公平，投身到彼此競爭的異化狀態(tài)。學校教育系統(tǒng)也因之越來越成為社會再生產(chǎn)的關鍵一環(huán)，這也是資本邏輯和市場原教旨主義在學校系統(tǒng)中不斷滲透的根本原因，并具有以下典型表征。

其一，學生競爭的前移和競爭壓力的加劇。學前教育的深入普及作為公平的主要手段一方面得到普遍支持，但在另一方面，又普遍擔憂學前教育的小學化[6]。這樣的擔憂不無道理，尤其在“不要輸在起跑線上”等類似口號的鼓噪之下，公平理念成為把競爭前提的良好愿望。同時，隨著學生年級的遞增，競爭、尤其是知識掌握的競爭在加重，并以高考結束之后歇斯底里、撕書吼樓的病態(tài)式狂歡作為暫時的終點。

其二，個性化的學校課程設置，演變?yōu)楦偁幍男骂I域。課外活動、興趣小組和特長學習成為升入高一級好學校的有力籌碼、提高職業(yè)競爭力的重要手段，甚或?qū)W校申領榮譽表彰的宣傳，而不是發(fā)展學生個性和實現(xiàn)主體生命價值的方法。盡管有教育研究者的呼吁和行政手段的遏止，但收效甚微。學校課程所倡導的多樣化、文化多元和個性化設置在個人主義、競爭為主的文化環(huán)境里，得不到個性之彰顯。甚至連德行善舉和志愿者服務等也褪下神圣與崇高，以冷冰冰的數(shù)據(jù)成為功利的加分項目。凡此種種進入競爭軌道的有意無意之舉，又加劇了個人主義，而純粹的個人主義到頭來卻成了“對個性的最徹底的反動”。[4]

其三，教師職業(yè)本身具有的崇高性及與人類命運進程間的關聯(lián)性越來越遠離決定職業(yè)選擇的因素集群。世俗化的目標成為選擇教師職業(yè)和退出教師職業(yè)的理由，也成為教師在教育系統(tǒng)中攀爬升遷的理由，這一變化與社會的征候近同，建設學校教師共同體的難度是可想而知的。偏頗的公平觀念一方面向教師提出照顧好每個孩子這類不可能完成的任務，一方面又“慫恿”教師向孩子不斷灌輸競爭以圖存的觀念。在這樣的文化氛圍中，難以成長出倫理型的教師，也難以成長出合作型的學生。

五、不止于教育公平

學校教育在促進社會公平上向來被寄予厚望，但在文化維度上的退讓，使得學校營造著“公平的勝利”，而非“勝利的公平”，前者的落腳點是“勝利”，本意是通過規(guī)范競爭體系維持社會穩(wěn)定，以公平公正的方法判定“誰為勝利者”，即一種標準的精英統(tǒng)治；而且在此過程中重塑了個體的自我意識，解放了個體的創(chuàng)造力。這也是民族國家和現(xiàn)代社會崛起中，學校教育發(fā)展的豐碩成果。如果我們將保守視為一種審慎與穩(wěn)妥的發(fā)展進路，那么在現(xiàn)代化進程早期階段中承擔啟蒙的激進公平已經(jīng)讓位于保守公平，并通過教育這一具備促進社會流動并再生產(chǎn)社會基本秩序雙重功能的系統(tǒng)完成其保守職責。但在被市場規(guī)則加劇的競爭和消費社會主導的幻覺里，“個體必須做些什么，必須做出積極的努力。人必須要贏，要知道如何在對有限資源的競爭中表現(xiàn)自己——這些并不是一次行動，而是日復一日地進行著。”[7]孤立的個人獲得了所謂的自由，他就必須遵守自我獨立的現(xiàn)代要求，不斷挖掘有失公正的社會現(xiàn)實，保持持續(xù)作戰(zhàn)的亢奮狀態(tài)，失敗者與成功者需要做恰切的心理調(diào)適，因為“既然據(jù)說每個人都是在照同樣的規(guī)則參加這場比賽，那么沒人能對他的成功發(fā)任何牢騷；當然失敗者也無法擺脫失敗的沉重心情。在一個沒有權威的社會中，下層社會的成員已不再把他們所受的壓迫當作罪惡。相反，他們把人人機會均等這一堂皇的觀念以及對自己能力的過高估計都內(nèi)在化了。”[4]

教育的保守公平是如此重要，在生產(chǎn)社會所需的勞動力、促動階層的相對流動、維護基本面向的秩序、保留個體上升的希望和激發(fā)社會創(chuàng)新努力的活力上，須臾不可缺離，也使得基于憤怒和烏托邦幻想的激進公平變得不現(xiàn)實，甚至預示著民粹主義公平的可怕災難；但教育的保守公平又無法充分完成公平理念與信仰誕生之初的那種對自由的允諾，甚至背離了自由公平的要旨，萎縮了學校教育的想象力。在此意義上，學校教育完成公平之保守功能的同時，還需發(fā)揮自身的批判功能，從而彌合教育公平與人的解放和自由之間不斷拉大的距離。尤其是，從教育系統(tǒng)內(nèi)部重建基于存在論的教育公平，解決純粹方法論和技術改進論教育公平的困境。究極的教育公平只能在學校教育系統(tǒng)作為持續(xù)的文化批判與解放的發(fā)起者里方能洞見。規(guī)制化、標準化的學校教育會不斷催生文化再生產(chǎn)和固化的階級再造，進而遮蔽生存論視野下交往實踐的完整涵義，規(guī)避對人和生命何往的價值追問。學校的想象力，是由其批判功能是否受社會大眾文化和政治權力影響，以及受多大影響決定的；是由其代表保守力量的文化傳承力、杜絕社會失序的規(guī)范力、生產(chǎn)社會新秩序的能力決定的；當然，歸根結底是由教育人和教育學人“反思性平衡”的智慧來衡量的。

當然，教育的保守，或者教育維護不公的關鍵并不在于教育直接支持了對于現(xiàn)實政治權力結構的肯定，或頌揚，教育系統(tǒng)并不具有直接和有形的權力手柄。相比于社會化的文化生產(chǎn)機構，如新聞傳媒和文化出版機構而言，學校教育的有形化力量是最為薄弱的。但學校教育通過反復陳述和持續(xù)的灌輸，仍然以無形的精神、思維、行動力弱化機制完成了其保守的功能之意涵。而且，學校教育在宣揚現(xiàn)存制度（是經(jīng)濟制度、文化制度和政治制度的綜合體）合理性的關鍵在于，在人的培養(yǎng)過程里，不斷灌輸了三種習性：一是對于競爭的強調(diào)，反復申述公平的競爭環(huán)境，和通過個人努力達到社會界定的成功標準；二是對消費與表演的強調(diào)，將教育過程與教育結果分離，營造未來生活的彩繪式、多樣化圖景，并使得個體獲得公平的臆想。三是削弱個體的政治想象力和公共參與精神，從而培養(yǎng)精致的利己主義者和優(yōu)勝劣汰法則下的個人主義路向。拋開教育事業(yè)的公平行動，學校促進社會發(fā)展、逃離再生產(chǎn)社會競爭無底深淵的教育發(fā)力可以包括至少以下三方面的內(nèi)容，這些才更貼合教育自身的努力。

其一，合作的教育。學校教育要將關注點聚焦兒童，在培植兒童公平與權利意識的同時，更多保護兒童天然的合作意識和群體意識，使其從社會發(fā)展和個體發(fā)展的起端，涵養(yǎng)合作熔融的精神和道德觀念。

其二，生命的教育。在此并不深入文化產(chǎn)業(yè)和社會大眾文化遷變發(fā)展的鏈條，而是聚焦學校教育意圖培養(yǎng)的生命溫度，從單向度的個體主義文化誘引、民族國家的喧囂、消費文化倡導的個性弘揚等方位上撤下來，站定基于生命存在的多維度、多面向、復雜的、有深度、詩意流暢的教育坐標，樹立基于生命性向的發(fā)展觀以實現(xiàn)包容個人與集體、過去與將來、持守與懷疑等多元價值的成功，發(fā)展基于個人自由解放的幸福觀以同規(guī)范化的約束和流行文化的制約保持適切的距離。在《心靈的習性》一書的結尾，著者們在對美國人生活中的個人主義和公共責任進行反思之后這樣寫道，“也許人生并非一場除奪魁外毫無其他意義的比賽，也許真正的幸福并不在于不斷地超過下一個跑在前面的人；也許真理存在于現(xiàn)代西方以外的世界所一貫持有的信念之中，這種信念就是，世間有些生活方式本身就是實現(xiàn)。也許對人類來說，能夠自我獎勵的工作優(yōu)于那些只能外在地獲得獎勵的工作。也許我們對所愛的人的忠貞不渝和對其他公民保持友好，比緊張的競爭和憂心忡忡的自衛(wèi)要有價值得多。”[8]謹慎的論述充滿啟迪，當然著者也顯然錯估了西方以外的世界，也低估了現(xiàn)代性力量橫掃全球的魔性。

其三，公共的教育。宣揚公共參與式的教育理念與教育實踐，通過涵育“政治民主所號召的慎重選擇和自治的習慣”[9]，在學校集體生活的現(xiàn)場學習公共參與的思維要求和行動法則，通過利他性和公益性的實踐活動獲得精神和品性的陶融，以此填補教育自公共領域出逃造就的生存空間塌陷。

六、結語

公平作為價值的絕對性在于公平是每個歷史階段中人的共同訴求，藉由公平才可實現(xiàn)自由解放的人的本質(zhì)，脫離了公平的自由是無法想象的。自由與公平的關系水乳交融，根子就在這里；在“自由、平等、博愛”中，自由與平等被置于同樣位置，也源于此。但公平是手段，自由才是目的。公平既無法獨立完成自由這一終極目的，自然也無法成為我們?yōu)橹畩^斗的理想社會的唯一標準。當然，如果我們在獲得自由的開始階段，就精準地把握了自由概念的復雜性和兼蓄性，就不會像現(xiàn)代生活的流浪漢那樣抱定公平或教育公平這一根救命稻草而不放，盡管或許它的確是最重要的那根。公平是有缺陷的人類的一種現(xiàn)實主義選擇，選擇公平、公正并非人類的高尚，恰恰是因為我們的局限性使其顯得緊迫，但如果這種現(xiàn)實主義選擇成為我們的圭臬，作為更遼闊、更廣遠的情懷與行動之“博愛”，或“寬容”，或“謙讓”就會淪為濫情和矯揉造作的象征，社會的風向就難免會發(fā)生消極的變化，有時還會是災難性的變化。

[1]馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯全集（第三卷）[M].北京：人民出版社，1995：305.

[2]石中英.教育公平的主要內(nèi)涵與社會意義[J].中國教育學刊，2008，（3）：1-6.

[3]阿里夫·德里克.從歷史角度反思現(xiàn)代性：能得到“另類現(xiàn)代性”的結論嗎？[J].社會科學研究，2013，（4）：149-162.

[4][美]拉什著.陳紅雯等譯.自戀主義文化：心理危機時代的美國生活[M].上海：上海譯文出版社，2013：54、60、65、169.

[5][美]桑德爾著.萬俊人等譯.自由主義與正義的局限[M].南京：譯林出版社，2011：48.

[6]翟晉玉.學前教育“小學化”何時休[N].中國教師報，2013-03-20（14）.

[7]轉引自：張愛華.貝克的個體化理論以及對研究中國社會的啟示[J].理論界，2011，（10）：143-146.

[8][美]羅伯特·N·貝拉等著.周穗明等譯.心靈的習性：美國人生活中的個人主義和公共責任[M].北京：中國社會科學出版社，2011：390.

[9][英]巴特摩爾著.尤衛(wèi)軍譯.平等還是精英[M].沈陽：遼寧教育出版社，1998：96.

（責任編輯：曾慶偉）

王瑞德/上海市教育科學研究院智力開發(fā)研究所，教育學博士，研究方向為教育政策，教育基本理論