過程完整化教學模式及其教學啟示

高旭清

(喀什大學 藝術學院，新疆 喀什 844007)

?

過程完整化教學模式及其教學啟示

高旭清

(喀什大學 藝術學院，新疆 喀什 844007)

摘要：改革長期以來教師講、學生聽的“灌輸式”教學模式，很多實踐者做了不少有益的嘗試。陶·哈斯巴根創建的過程完整化教學模式，以結構化問題營造了一個全新的教學環境，較好地解決了這一問題。實施過程完整化教學有如下四點啟示：教學是要解決問題的；改變自己的思維方式；改變自己的生活方式；課程改革仍需堅持。

關鍵詞：過程完整化教學；結構化問題；新的課堂教學制度

呼喚新型教學方式的生成是基礎教育課程改革綱要響亮的要求。改革長期以來教師講學生聽的“灌輸式”教學模式，很多實踐者做了不少有益的嘗試。20世紀90年代中期，內蒙古師范大學的陶·哈斯巴根教授生成一種新型的“過程完整化教學模式”，曾對教學方式變革起了積極的作用?！斑^程完整化教學模式”全新的課堂文化制度，深刻影響了課改一線教師的課堂教學。今天，深入研究和學習陶·哈斯巴根教授的教學模式，對我們擺脫“灌輸式”教學模式，實施新版課程標準，仍具有一定的現實意義。

1關于教與學的過程

認知心理學的觀點認為，知識學習的過程包括記憶、理解和掌握三個階段。這三個階段是逐層遞進的關系。后一個階段是前一個階段的前提和基礎，記憶階段無法逾越理解階段而達到掌握階段。只有完整經歷了這三個階段，學生的學習過程才算完整，否則是不完整有缺陷的。研究表明，在實際的教學環境中多數學生的學習很難經歷這三個階段，問題在哪里呢？陶·哈斯巴根認為，教學過程不完整是造成這種情況的主要原因。教學過程的完整性是指學生學習過程的完整，即教學過程中，教師的教授和學生的學習兩種過程的有機結合。教師的作用是適時監控、指導，創設出師生能夠交互作用的教學環境，學生能自覺、主動參與教學活動，經歷同化和順應，能充分建構知識，形成個性，健全人格、確保教學信息順暢，使每一個學生的學習過程完整。

2過程完整化教學模式的特點

2.1提煉結構化問題

過程完整化教學模式最突出特點體現在備課上，備課以提煉結構化問題為核心。結構化問題是相互之間具有一定邏輯關系的一組問題，教師課前要把教學內容轉化為問題，問題難度呈“金字塔”型。結構化問題分一、二、三……等級；一級處于“金字塔”頂端，是教學要解決(或完成)的核心問題(或任務)。因此一級核心問題最難，二、三……級問題難度依次降低。教師備課第一步要提煉一級核心問題。一級核心問題的提煉，既可提高教師備課水平，又能使學生明白課程學習的目標。二、三……級問題教師需轉換問題角度或降低問題難度進行提煉。結構化問題既是反映教學思路的問題群，也是在課堂上學生“做學問”的問題群。教學時，教師通過呈現不同難度的問題情境，學生嘗試探索，不僅學生獲得了解決問題的途徑，思維也得到了訓練。教學過程中一級問題不能變更，其余子級問題都是預備性的，教師可以根據教學實際當堂更改或替換。教師當堂備課為因材施教也提供了可能。

2.2以問題為中心展開教學

以問題為中心展開教學過程是過程完整化教學模式最大的特點[1]26。課堂上教師以問題(或任務)形式呈現教學內容，學生以解決問題(或完成任務)的方式進行學習，圍繞問題實現師生互動。在教學過程中，當學生遇到困難時，教師采用變換問題方式或降低問題難度的方式再次呈現教學內容，鼓勵學生自主思考探索，與傳統教學學生學習困惑時教師的提示、點撥不同。學生通過問題解決的嘗試，獲悉問題的解決的思維方式。建立自信，實現意義建構。課堂上，教師可視教學的時間以及教學的必要性以學員身份發言，鼓勵學生提出質疑。以學員身份進行發言是過程完整化教學不可缺少的教學環節；課堂終結階段教師要提供一個具有促使學生將新概念和規律與原有知識體系協調一致的問題。還可進行“學生探索問題”那樣的教學循環。以問題為中心展開教學過程，改變了教師以往呈現教學內容的方式。變換問題角度、降低問題難度改變了教師點撥、提示的教學方式，學生當堂勾畫嘗試、猜想探索的方式改變了學生死記硬背的學習方式，教師以學員身份進行發言改變了課堂教學互動的方式。

2.3改革課堂教學制度

新的課堂教學制度對教師與學生提出了新的要求。課堂上學生的主要任務是獨立思考發現問題。對學生的課堂要求是：獨立思考嘗試探索，表達自己的思路和觀點。避免先入為主，翻看書本、依賴書本尋找答案；不急于舉手，影響自己深入思考；不交談喊叫，以影響他人思考。對教師的課堂要求是：不急于點撥、誘導低估學生學習潛能，要鼓勵學生自己發現一些結論；教師也不要或僅僅滿足于讓學生感興趣，博取學生歡心，教師要善于用教材教，不照本宣科；教師不能將自己意見強加于學生，要給學生自己建構知識體驗成功的機會。教師可以把這些要求寫在黑板一角提醒學生。改變傳統課堂教師講、學生聽的模式，符合基礎教育課程改革綱要精神關于課堂教學方式變革的主張。

2.4不提供現成的結論

課堂以問題開始，以新的問題結束，不提供現成的結論。過程完整化教學模式具有探索的色彩，帶有科學研究的某些性質。學生自己建構知識，體驗科學研究的某些過程，促進了學生主動參與教學活動。過程完整化教學使學生親自經歷建構新概念、新規律的完整學習過程，有利于培養學生健全人格、健康個性，有利于培養創新意識、創新精神。以問題為中心是尊重學生，教師不斷變化的是問題，關注的始終是學生，是以學生為中心。過程完整化教學以問題為中心開展教學活動不提供現成的結論，正應了課改的教學理念：“教師不要急于用簡單的講解代替學生的感悟和認識”[2]。

3 實施過程完整化教學的啟示

3.1教學是要解決問題的

20世紀90年代初，在普通人的觀念里，即便在教育工作者那里“知識就是力量，知識可以改變命運”都是不容質疑的真理。這一理念直到今天仍有不少人甚至教育工作者，認可教學的核心是傳授知識，關鍵環節教師要適時點撥、提示、暗示、誘導。在中小學甚至大學里的課堂，很多教師都還不厭其煩于講解，沒有意識到自己的行為是一種拔苗助長。扼殺了學生的創新精神，與我們目前倡導的創新教學相去甚遠。何以培養創新型人才？過程完整化教學模式提出以問題為中心開展教學，使課堂教學師生共同研究問題成為可能，解決了教師被動教授知識的難題，解決了學生被動學習的困惑。知識的學習并非目的，教學是要解決問題的。過程完整化教學模式實施不只是過去，在當下解決教學病癥，開出的仍是一劑良藥。

3.2教師要改變自己的思維方式

坦誠地講，在接受過程完整化教學前，對當教師的我并無多大興趣。記得學生時期，每次上課都想把老師講的東西全都記下來，但只怪自己的手寫得不夠快，鋼筆太拙劣。今天想來，覺得好笑。即便記下來又能怎么樣呢？還不是桶里的水倒杯里嗎？充其量就是一種知識復制。課堂上學生連寫都寫不下來，還哪有思考的機會。再則，把老師課堂講的都記下來，還是要學生再行習得的。如此教學豈不是浪費了時間，消耗了精力！很多年過去了，但那種被愚弄的感覺，仍覺得不是滋味。索性我們隨便進到現在的中小學、甚至大學的課堂看看，不難發現此種現象仍在延續。多少年來我們的教育都在遵循著這些教育的經典，殊不知孩子的智慧就這樣消耗掉了。實施過程完整化教學模式使我領悟到，教學的意義在于啟迪學生的智慧。過程完整化教學呈現教學內容的方式，以問題挑戰學生的方式，給教師該怎么教、學生應當如何學以新的思考，教師要改變慣性思維方式，教學要啟迪智慧，使學生學會思考。

3.3 教師要改變自己的生活方式

作為教師，教學是教師獨特的生活方式，傳授知識是教師生活的主題。但是今天從事教學的人們，能有幾人不厭倦教學？還有幾人相信那些曾經被認為是天底下最光輝職業的漂亮話？客觀的講教學是育人的，仔細反思我們的教學活動，教師在課堂上年復一年，日復一日，講授同一內容，特別是講授幾年后，繼續無休止地講授同一內容，厭倦、無聊感自然產生。就其根源，其實在于我們的教學，眼中無人只有知識?！斑竟靖琛笔且环N在蒙古族流傳久遠的歌謠。故事大意是牧民哄勸母綿羊給遺棄羔仔或非親生羔仔喂奶時，反復吟唱給母綿羊聽的一種沒有具體歌詞內容卻深情、柔和的曲調。歌謠展現了蒙古族先民對馴養過程的感悟。蒙古族人的飼養過程的獨特方式，對飼養過程的操作方式，給我們的教學以極深刻的啟示。我們是否該需要改變一下長期以來的灌輸教學方式，學學蒙古人馴化母羊的方式，使學生主動學習知識？過程完整化教學模式對教學環境創設的重視不僅是對后工業化時代教學的思考，更是融入了傳統文化的精髓。作為教師需要反思我們的教學，從改變自己的生活方式開始，改變教知識為教人。關注學生，積極開發、積極構建以學生為本的新型教學模式，徹底告別以知識為本的“滿堂灌”教學模式。

3.4課程改革仍需堅持

課改已實施多年，但是有些人仍固守傳統模式，也有人則持樂觀態度。有學者認為，課改的核心理念，在十余年前某些學校老師的身上業已完成。“過程完整化教學模式”早在20世紀90年代初就已完成。但是我們是否就可推斷，新課程這一文化選擇20年、30年就能見分曉？未免高估了國人的文化自覺。如此，國家基礎教育課程改革綱要不也成20年、30年規劃了么！魯迅先生對中國、中國文化認識可謂透徹。他曾用形象的語言形容中國，他說“在中國實在太難改變了，即使搬動一個桌子、改裝一個火爐，也要血；而且既便是有了血，也未必能夠搬動，能夠改裝”[3]。想來先生在世，也不會認同柔性的喚醒可實現課改。傳統文化里負面的、糟粕的東西一定不會讓位于優秀的，當然我們這樣講，并非對課程改革持悲觀的態度。魯迅先生一生也都沒有停止過改造中國的戰斗。相反，想說明的是課程改革需要堅持到底。

當前，正值落實新版課程標準之時，進一步研究和探討過程完整化教學模式與理論，反思教育實踐中的問題，積極探索適應時代要求的教學模式改革，對于深入領會新版課程標準，繼續落實好新版課程標準，無疑具有深遠的意義。

參考文獻：

[1] 陶·哈斯巴根.過程完整化教學理論與實踐[M].呼和浩特：內蒙古人民出版社，2002.

[2] 教育部.全日制義務教育美術課程標準(實驗稿)[M].北京:北京師范大學出版社,2001.

[3] 魯迅全集:墳[M].北京：人民文學出版社，1981.

(責任校對游星雅)

中圖分類號：G632.0

文獻標志碼：A

文章編號：1674-5884(2016)02-0069-03

作者簡介：高旭清(1971- ),男，山西忻州人，講師，碩士，主要從事學科教學論研究。

基金項目：全國教育科學“十二五”規劃課題教育部重點課題(DLA130353)

收稿日期：20150730

doi:10.13582/j.cnki.1674-5884.2016.02.022