別讓規范扼殺了孩子的童真

張玲瓏

別讓規范扼殺了孩子的童真

張玲瓏

書法是漢字的書寫藝術，書法學習的必經之路是臨摹先人名碑名帖，通過不斷地形似和神似的重復書寫，領會書寫的技法要領和審美情趣，這樣的臨摹過程對一個人的眼手調控和身心毅力是很大的考驗，對于一個充滿童真的小學生來說這無疑是一份巨大的挑戰。再加上現在小學生的作業量大，在身心上對漢字書寫或多或少會產生疲憊感和抵觸心理，不少孩子不愿意學書法，或者學習一段時間后興趣漸無，作品了無生機。在書法教育中，規范孩子書寫的同時，保護孩子的童真更重要。

書法教育；規范；自由；童真

一、一塊橡皮引發的觀察：規范中扼殺了童真

在一次三年級學生教育質量調研中，筆者發現一個孩子很快就寫出了答案，可又不假思索地拿起橡皮擦“唰唰唰”地擦掉，把原來的答案又寫了一遍，他看了看，覺得還是不滿意，又拿起橡皮擦掉，反復幾次，紙都擦破了，最終他換上修正紙，無奈地寫上第一次的答案,可此時卷面效果卻不堪一睹。事后筆者問他為什么要那樣做，他說：擔心字寫不好。其實筆者看著那字寫得也還不錯，筆畫工整、大方整潔，而且答案正確。

筆畫工整、大方整潔，已經達到了三年級學生的書寫要求，為何這位孩子還會這樣做呢？從他毫不猶豫、嫻熟的修改動作中，能看出來這是經常訓練的結果。教學過程中統一的要求，讓孩子漸漸地對橡皮形成了依賴，雖然在修改中可能得到滿意的效果，但是容易讓孩子養成不良的習慣，致使孩子缺乏自信。這種現象在小學書法教育中比比皆是，而往往被我們忽略，并樂此不疲地進行著。如：全班幾十個孩子學習同一風格的字體；統一孩子的執筆方法；從現在的集字字帖中抄作品……過于規范的行為正在逐漸抹殺孩子的天性。

二、一種現象帶來的思考：規范中呼喚童真

“真”是一種自然本性，《妙真經》中說：“自然者，道之真也。”孩子的“真”是什么？是孩子年齡特征、個性、行為、情感的自然流露。在對眾多教育教學現象的觀察中，我們發現在教學中過度規范孩子的日常行為，使孩子不敢逾越，久而久之，孩子容易喪失“真我”。

1.學校統一規范管理的“效果”。

《莊子·秋水》中有言：“謹守而勿失，是謂反其真。”學校管理中，為了達到一致、美觀的效果，將所有學科或者所有學生都用一種規范來要求，在這種規范中學科特性和孩子個性逐漸失去，形成千篇一律、千人一面的格局。所以，我們通常能看到一所書法特色學校中的學生書法作品，就是某一種書體和格調。

2.教師缺乏心理研究的“后果”。

每個孩子都有不同的個性特點，他們對藝術的感受和表現也不盡相同，不能用同一種內容、方法、標準來對待。書法學習中，性格開朗的孩子，善于寫長線；性格文靜的孩子，行筆沉著，不急不躁；好動、活潑的孩子，他們的運筆、結構通常不穩定……所以，在書法教學中很多孩子不是寫不好，而是沒找到適合自己的學習方法。也有教師缺乏對孩子的心理了解，將書法課機械地用口訣、規律來套用，而忽略了孩子的興趣、情感和價值觀的培養。

3.教師缺乏專業水準的“成果”。

雖然書法課現已納入課表，進入學生課堂，但執行起來的難度還是很大的，其中最大的困難還是書法教學的師資問題。目前，小學的書法教師一般是語文教師兼職，其中不乏字寫得好的，當然也有具有一定書法基礎的專職書法教師，但他們對書法專業的水準還是相對欠缺的，絕大多數的書法教師缺乏上崗后的書法專業體驗和提升。教師自己都缺乏書法活動的經驗，又如何能讓孩子的書法個性創造力得以發揮。所以，不少書法教師只會上自己會的、拿手的、容易準備的課，而那些書法欣賞、書法史等方面的課則成了教材中的擺設，有的雖然上了，但是缺乏專業的深度和精神。

4.藝術教育缺乏藝術的“結果”。

“人需要藝術，培養人的教育也需要藝術。”現在書法教育的過程中，對書法課的評價更多地看學生作業效果，而忽略了學生在課堂中參與的感受、感情的激發和個性特點的表現，抑制了學生創造性思維的發展，把書法課教學等同于寫字課教學。

5.孩子個人惰性使然的“因果”。

在書法課上，教師往往會進行過程性的示范，也會用范例和實物特征進行啟發，重復或過多地借鑒范例中的內容、效果等，使學生過于依賴現有的素材。所以有很多學生在上書法課時的練習寫得很好，而一旦寫作業便好似換了個人寫的字。

三、一份責任的期待：規范中回歸童真

1.換位思考：用童心體悟童真。

童真是一種兒童年齡特征自然狀態的流露，不是過分地受成人的干擾表現出來的。在如今急功近利的時代，許多孩子在教師期盼學生獲獎和家長望子成龍心理的驅使下，機械地、麻木地進行著各種技能技巧的重復練習，有的干脆就按老師安排的草稿來寫作品，雖然換來了讓老師和家長炫耀的結果，但這種過程也許不是學生真心想要的，作品也不一定是學生真心想表達的。教師不妨從兒童的角度來對待學生，用童心去感受孩子真切的書法成長需求和表現特征。

（1）孩子需要良好的藝術環境。美國教育家杜威曾做過如下的描述：“如果我們留心看看一般的教室，例如按幾何圖形排列著一行一行的簡陋的課桌，緊緊地擠在一起……另外，有一個講臺，一些椅子……我們看到了這些情況，就能推斷在這樣的場所可能進行的唯一的教育活動。”在如今的中國，如杜威所描述的環境中開展書法教學活動的又何嘗少見。教學環境所提示出的信息，很容易讓學生產生興趣的變化和思維的啟發，所以置身某種場所就想做某種事情。書法教學場所必須有藝術的韻味，要能讓學生感受到書法教室和一般教室的不同，并能從中產生心境的變化，而激發創造的靈感。所以，許多學校花大力氣打造書法專業教室，讓人置身其中就有要學的沖動。

（2）孩子需要親身參與藝術活動。當孩子看到新鮮的、喜歡的、別人都在做的事，他們就會不自覺地想參與到其中，自己親自來探個究竟，一方面滿足了孩子的好奇心，另一方面加深了孩子對藝術表現的理解和表達。筆者上過一節《中國印》的寫印稿課，孩子們的興趣非常濃，在拓展中展示了陶泥印，不少學生在課后竟然也用陶泥做成不同造型印紐的泥塊，然后刻上字，從中得到了過程的體驗。孩子對書法作品“知其然知其所以然”。

（3）孩子需要藝術體驗過程中的愉悅。審美心理學上有一個實驗證明：繪畫過程本身比繪畫結果更令人愉快。“書為心畫”，書寫過程也是一種心境和情感的反映，《蘭亭序》《祭侄稿》《寒食帖》之所以被推崇為中國三大行書也因為這一點。雖然學生的書寫不是很精，但他們的筆性也會告訴我們當時是什么心情。當然，學生的學習只有在愉悅的體驗中，才能更大地激發學習動力和提升學習效果。

（4）學生需要適合年齡特征的書法表現。學生的作品本應有孩子的稚氣、童趣，而不少學生表現的作品似乎不是自己所見、所想、所感，他們的作品為迎合家長、教師的成人審美，為適合某種主題的需要，在內容和主題上缺乏真實的內心表現，所以對某些展覽、比賽中的作品我們經常能觀一而知百。兒童有兒童的心理世界，他們有獨特的觀察視角、天馬行空的幻想，他們也不希望自己的想法和愿望被別人左右，教師要做的是激發學生想表現什么，而不是讓學生去刻意表現什么。

縱觀全國大型的學生書法大賽的作品，其作品形式、尺寸可與當今書法國展相比。在造型上、技法上，能見到不少孩子的作品相當純熟，幾乎看不到兒童的影子，這不得不說是受專業訓練的結果，但也不可否認是在“拼老師”。書法國展的作品是成人多少年的積累才修來的，而孩子的作品與成人作品接近，這種現象是不是違背了孩子天性的發展呢？成熟的作品固然好，但對于孩子來說，能看出“成長”的作品比成熟的作品更有價值和意義，更能為欣賞者提供更多的思考和品味空間。

2.提升素質：用專業引導童真。

（1）提升書法專業水平。郭聲健在《藝術教育》中說：“小學美術教育需要的不是只在某一方面表現突出，而其他方面比較薄弱的單項型教師，需要的是哪怕美術專業技能并非很突出，但能涉獵各美術門類，整體藝術素質比較高的全能型教師。”書法教師也只有這樣，才能正確運用書法專業素養和藝術教學規律，并充分發掘各種書法形式美感，開發藝術的廣闊審美空間，將各種科學的教學方法游刃有余地運用，豐富教學形式，達到事半功倍的教學效果。對小學書法教師的素質要求，應該比專業書法家更全、更廣、更高。

現在的書法教師隊伍中，很多老師都是非書法專業的，可能對某種書體掌握得很牢，但不一定了解其他的書體。書法課上，一個班級的孩子幾乎都學習顏體、歐體等統一字體，不同個性孩子的書寫心跡本應是各有特色的，然而一個班的作業展覽看下來全一種風格。這不得不說與教師的專業素養有很大關系，教師會什么就教孩子什么的現象，在小學書法教育中表現得還是非常突出的。所以，小學書法教師不要自己曾經會什么，到現在還是會什么，不斷提升自身書法專業技能的修養是必須的。

（2）提升教育學、心理學的專業能力。小學書法教師隊伍中，有一些是外聘的藝術家，他們在專業上也許有著很深的造詣，但對于孩子的教育來說，他們不一定懂得運用教育學、心理學的原理和方法來展開書法教育，所以有的學校會為外聘書法教師配備一個助教來管理班級。

3.機智應變：用方法呵護童真。

英國教育家托馬斯·沛西·能說：“解決教育上絕大多數實際問題的鑰匙在于了解游戲。”首都師范大學楊景芝教授從事幾十年基礎美術教育教學的研究，基本不為孩子進行作業的示范，而是通過引導觀察、體驗、鼓勵，讓孩子自己去認識事物特性，獲得直觀感受，再進行直覺表現。書法的操作性很強，教師不示范，孩子基本是不知道怎么下筆的，但有些教師的示范也并不一定是正確、科學的，也許就會誤導孩子。所以，我們可以讓學生先去嘗試書寫，再對比觀察，哪種寫法與原帖更貼近，當然也可以采用書法學習最有效的方法——摹帖。也有孩子因為生理發育原因，對五指執筆法會感到不習慣，很長時間也做不到位，那么老師也不必強求，因為五指執筆也不是唯一的執筆方法。

孩子在寫書法作品時經常會出現寫錯字、漏字的現象，教師該怎么辦？其實這種情況是很自然的，天下三大行書哪一件沒有涂改、補充的痕跡，這反而增強了作品的形式感，表現出了時間性和作者感情。再說書法作品中的錯誤也可以通過落款來補充說明，教師還可以借此來講講中國書畫作品中的題和跋。

4.突破常規：讓自由放飛童真。

曾經聽大學老師說：大師都出自民間，諸如梵高、齊白石、毛澤東等，他們都不是科班出身，但對人類、藝術的貢獻都是非凡的。也有人說：“受教育的程度越高，所受的約束也越大。”有時候“不按規則出牌”反而拓展了思維的發揮，為創新提供了更廣的空間。書法教育是創造性思維發揮的教育，孩子都有自己的想法，他們不愿被別人的思想所左右，這也為他們進行藝術的創造提供了前提。然而，更多的藝術教師是不讓孩子越雷池半步的，殊不知，給孩子的空間有多大，孩子的創造能力就有多大。

其實書法教育是很成人化的，從筆畫的造型、字形結構、章法形式，到表現載體的內容，無一不是成人化的標準，那么真正屬于孩子的有什么？想想，也只有書寫內容、表現書體、作品幅式上能讓孩子自己去選擇了。現在的書法作品，大部分都是那幾首耳熟能詳的古詩，都是歐顏柳趙，有兒童痕跡的有多少？讓孩子自主創作的又有多少？多給孩子自主選擇、發揮的空間，回歸孩子真實的自我，才能讓童真有發揮的余地。不要擔心孩子做不好，而要關注孩子會不會自主地、有想法地去做。

2014年，筆者參加江蘇省中小學藝術教師赴英國培訓，授課老師大衛說：“藝術就是要打破規范和規律，藝術的創造性才能得到發揮。”規范是明文規定或約定俗成的標準，它有著統一的要求和模式，雖然規范在很大程度上對孩子的行為習慣、學習發展起到了很好的作用，但規范也統一了孩子書法學習活動的標準，容易讓孩子的思維和能力受到局限，對于感知靈敏、情感豐富、創造獨特、思維活躍、個性鮮明的孩子來說，過度規范無疑會對孩子的童真造成一種挫傷，我們需要在規范中歸還孩子一些自由，讓孩子的童真得到自主、自然地發展，才能促進孩子思維、個性和心靈的健康發展。

J292.1

B

1005-6009（2016）48-0074-04

張玲瓏，江蘇省常州市武進區劉海粟小學（江蘇常州，213161）發展中心副主任，一級教師，中國教育學會書法教育委員會委員，江蘇省書法家協會會員。