小學高年級作文教學策略研究與實踐

江蘇省泗洪縣青陽小學 馮曉敏

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小學高年級作文教學策略研究與實踐

江蘇省泗洪縣青陽小學 馮曉敏

【摘 要】

【關鍵詞】

小學語文 高段作文 寫作意識 策略研究

一、寫作實踐意識的培養

1.以“習作漂流”為形式展開

網絡世界里有“漂流瓶”。你打開瓶蓋，可以讀到另一個人的心情或者故事。你可以只在內心分享它，也可以寫一個自己的故事或者自己的一段心情裝進瓶子讓它繼續漂流。“習作漂流”亦如此。每一個習作的流動從自己的小組開始，然后歸入班級這個大集體，直到集體里的每一個組每一位成員都經歷，就完成了使命。每一個習作本都將因為流動，記載過身邊每一個學生的成長故事或者精彩瞬間，尤其珍貴。那習作如何“流動”呢？

以“本”定流。習作本是漂流的主體，就如同網絡世界里那個漂流的瓶子。習作本的數量根據班級人數而定，一般每6-8人為一組，每個組準備一個習作本。習作本先在主人所在的組內流動，流動的順序可以事先抽簽決定，也可以由組長決定，一旦定下來就不再更改。

以“組”分流。習作本的漂流以“組”為單位。開始前，每一個小組首先要確定組長一名，擔任管理的職責。組長要負責征求組員意見給習作本擬名，以形成自己的小組文化，形成小組成員之間的合力，要開展評比哪個習作本名字最受歡迎，以提高學生參與的積極性，例如602班的“四葉草”和603班的“金色童年”尤其受學生喜愛；組長要選擇組內最擅長封面設計或繪畫的同學為本子設計一個封面，也開展評比，以彰顯各組的實力，增強各組的榮譽感、責任心；組長要負責為每一位組員排定流動的順序，還要講確定的順序記錄在習作本的扉頁，一旦確定不再更改。

以“生”助流。習作本的漂流需要借助學生的力量。首先，語文課代表是師生之間的橋梁。課代表需要將每一天的評價和日冠軍公布在教室墻面的表格里。其次，小組長需要督促同學及時閱讀習作上的教師評語，需要鼓勵每一位組員認真寫作，為自己也為小組贏得榮譽。

2.以“師生合作”“讀寫結合”為原則擬題

學生習作，或敘述故事，或傾述內心的感受，或發表觀點，都應該伴隨豐富的情感活動，使他們體驗表達時的快感，不知不覺中提高習作的水平。因此，設計習作任務時，最好提供一些真實生活的情景，讓學生的寫作更容易與真實生活聯系起來。如“五年級開學第一周作文”：周一，關于新老師、新同學的那些事（因為中途有外地或外校的學生新轉進本班是很正常，或者因為學校人事調動有新老師調到本班任課都是很正常的事情，也是學生們很好的寫作素材）；周二，隨筆；周三，半命題作文；周四，隨筆，寫一件發生在自己或身邊的事；周五，命題作文《我的讀書故事》（結合單元作文）。

3.以“及時評價”“多元評價”為契機推進

習作的批閱要及時反饋，每日表彰“日冠軍”，并配合班級管理以加分形式計入當天小組考核，或發短信給家長，以激發學生的寫作興趣。鼓勵其他的學生或家長以“跟帖”方式進行點評或提出修改建議，讓習作的作者收獲很多的反饋信息，從而感受到寫作是一件被尊重和重視的活動，是自我價值的體現。劉云生先生說過：作文是一種心靈的舞蹈。只有內心有了獨特體驗后，才能舞得婆娑，舞得蹁躚。

二、寫作意識培養的成效

自從我班開展以“習作漂流”為形式作文，我們班大多數的學生的寫作意識有了明顯的增強了，特別是那些學習成績中等的學生，他們從害怕寫作文成為能夠自覺寫作，一些成績相對好一些的學生開始愛上寫作；他們從等待任務成為主動詢問任務，并有部分學生陸續在報刊雜志上發表了自己寫作的文章。無法寫成一篇完整文章的學生明顯的少了許多。

三、需要進一步研究和改善的問題

以“習作漂流”為形式的寫作意識培養，筆者已經進行了三年的探索與實踐。實踐中也遭遇尷尬與困惑。

1.學生之間的差異

九年義務教育，到了高段，學生的習作水平以及形成了差異，班里有的學生有扎實的基礎，敘事有條理，會表達真情實感，而有的同學無法流暢表達，幾乎沒有寫作能力。這樣的差異在“漂流”活動中會產生很多的不順利。

2.教學時間的分配

“習作漂流”讓語文老師每天都能讀到學生的作文，有時驚喜有時嘆息，時常會有及時反饋的沖動并很多次付諸行動，結果耽誤了原計劃的閱讀教學任務；反之，若完成自己的閱讀教學任務，那作文的反饋就會滯后，失去了最佳的時機與效應，筆者時時顧此失彼。

四、結語

教學過程是一項不斷創新的藝術，有創新就會有挑戰。只要能站在學生的立場思考，敢于創新并善于創新，那么問題會一一得到改善。相信我的“習作漂流”會成為我語文教學中一道美麗的風景線，促成我語文教學的提高。

【參考文獻】

【1】赤峰學院學報（作文教學研究），2014

【2】寫作，2015

【3】初中生優秀作文，2015

【4】閱讀與寫作，2015

作文教學至關重要。提高學生的書面表達能力不容忽視。然而教學現狀多以考試的功力為目的，很多老師信奉“授之于魚”，將方法和技巧的指導作為作為教學內容，甚至讓學生通過模仿范文、“縮構”文章，輕而易舉將備考作文改頭換面成考場作文；或者將寫作教學的流程呈現為“教師命題——簡單指導該如何寫——學生練筆”的單一模式，至于學生是否愿意寫、寫什么、寫給誰看以及怎么寫才能使學生進入最佳“寫作狀態”這些問題幾乎是盲區。作文教學依然沒有得到清晰的指導，學生的寫作能力也沒有真正意義上得到提高。