內涵、現狀與使命：通識教育及其文化自覺*

●　　呂敬美

內涵、現狀與使命：通識教育及其文化自覺*

●呂敬美

多年來的理論探討與教育實踐使得主要從歐美舶來的通識教育理念逐步為我國教育界所理解和接受。然而，中國現代大學的產生和發展一度與自身傳統文明相斷裂，這種文化無根狀態構成了我國高等教育進一步發展的文化阻滯力。因此，近年來通識教育的本土化改造就必然帶著自身的文化使命，即在現代性境遇中充分體現我國大學的文化自覺。

大學；通識教育；文化現狀；文化自覺

眾所周知，當代中國正處在急劇的社會變革之中，此社會變革正是中國社會的現代化過程。因此，人們對中國的大學教育賦予了更多的期待，畢竟大學不僅具有人才培養、科學研究、社會服務等三大功能，［1］而且承擔著大力推進文化傳承、引領社會思潮、推動人類文明進步的重要使命。經過多年來的理論探討和教育實踐，主要從歐美舶來的通識教育理念逐步為我國高等教育界所理解和接受。然而，如果不努力澄清通識教育的文化內涵與文化使命，深刻揭示我國高等教育的文化無根狀態，進而充分認識到復雜現代性境遇中通識教育的本土化改造與文化自覺的內在關聯，那么通識教育在我國的前景并不樂觀。

一、美國通識教育及其文化內涵

其實，美國通識教育是在歐洲自由教育的基礎上形成的，而歐洲自由教育的傳統可追溯至古希臘羅馬。據考證，古希臘雅典時期所形成的教育傳統正是歐洲自由教育的雛形所在，哲學家亞里士多德在其著作《政治學》中最早提出了自由教育思想。從詞源學上來說，“自由教育”（Liberal Education，港臺一般譯為“博雅教育”）源自古羅馬哲學家西塞羅所提出的“cultura animi”，cultura animi的本意是耕作土地、養育萬物，之后逐漸演變為心靈或靈魂的耕作（即精神的教化）。古希臘時期的自由教育與專門的、狹隘的、職業的教育有根本的不同，它堅持將理性教育、品格教育和體格教育三者緊密結合，其目的在于使人們在閑暇生活中不僅進行沉思活動，而且注重和諧發展，進而讓人的心靈獲得充分解放和全面自由。［2］在中世紀，自由教育經過較大的合目的性剪裁從而淪為宗教神學的工具；文藝復興時期，人文主義者紛紛從古希臘羅馬的著作中尋求啟蒙，是對中世紀教育思想的反駁和古典自由教育思想的致敬；工業革命后，自然科學的極大發展使得其在教育中的地位飛速上升，自由教育的發展一時步履維艱。

直至19世紀后期，隨著美國現代大學的興起，歐洲傳統的自由教育才慢慢演變為今天所盛行的通識教育（General Education，學界也譯為“一般教育”或“普通教育”）。通識教育在美國已倡導了百余年，其間有過各種觀點的互相爭鳴，有過曲折往復的發展歷程。雖然它當前也面臨著諸多困境，但是它在人才培養方面的作用已得到廣泛認可，畢竟它是使學生終身學習以應對復雜世界的最好途徑。盡管如此，要給通識教育下一個明確定義卻非常不容易。［3］作為一個不斷演變的概念，通識教育往往被打上鮮明的歷史印記，從而具有特定的歷史內涵。從概念上來說，通識教育由美國的帕卡德 （A.S.Packard）在1829年首次提出。在他看來，通識教育將給青年一種把文學藝術和自然科學綜合起來的素養，作為青年進行任何專業學習的前期準備，它能夠使青年全面地把握知識的總體狀況。［4］然而，通識教育概念的面世很長一段時間并未引起人們熱切的關注。這種狀況持續到20世紀前夕才有所變化，即包括理念和操作在內的一系列通識教育問題逐漸成為當時社會思潮的關注主題。［5］

在美國通識教育史上，赫欽斯注定是不可繞過的。在他看來，首先，要使不同科系不同專業之間能夠具有共同的精神文化基礎，就必須要求所有科系的人在大學期間接受“共同教育”（common education）；其次，大學之為大學，就在于其具有獨立的教育理念而不是市場的奴隸，在于其是現代社會的頭腦而不是社會的跟班；再次，共同教育必須能夠溝通傳統與現代，使文化不致于斷裂于當代人的手中。這不僅是赫欽斯對大學之道的把握，而且是其通識教育理念的闡發。他認為，“永恒學習”（permanent studies）的范疇是現代大學通識教育的核心內容。換句話說，通識教育針對的并非現代人在現代社會的特殊問題，而是人之為人永遠需要探討的永恒問題，即探討 “共同人性”（common human nature）和 “本族群的屬性”（the attributes of the race）。正是基于此，赫欽斯強烈批評現代人對于進步的狹隘觀點，即把大學僅僅看作創新之地。在他看來，大學首先是文明傳承之所，是人類世世代代積累而來的文化精華之倉庫。進而言之，經由現代通識教育，一代又一代的學生不僅進行文化傳承，而且被形塑為“有教養的人”（an educated person）。［6］

應該說，美國大學通識教育的產生與發展是一個復雜的過程，但可以確定的是其生命力就在于其自覺地植根于西方文明的深處。簡單來說，通識教育旨在傳承西方傳統文明以培養向生活世界敞開的全面的、有教養的人。當然，所謂“傳統”應從詮釋學意義上來理解，即它是在過去、現在和未來這整個時間性之長河中不斷流動的過程，而不是在過去這一維中業已成型的一種實體；傳統絕不可能僅僅等于過去已經存在的東西，它永遠處在創造之中并向未來敞開著。因此，一方面，經由通識教育來繼承和發揚傳統就絕非完整復制過去已經存在的東西，而是要創造出過去從未存在過的東西，即適應現代社會生活的民族文化心理結構；另一方面，經由通識教育批判地繼承傳統也并非只在過去就已經存在的東西中進行簡單選擇，而是要從整體意義上對它們進行創造性轉化。［7］總的來說，經由通識教育來繼承傳統實質上是一種面向未來無限地敞開的創造活動，它不僅是事關如何成人的系統工程，而且是涉及文化命運如何走向的復雜事業。

二、我國大學的文化現狀與通識教育的當前使命

當今時代，文化是一個國家現代化的主要支撐。基于此，“軟實力”概念的流行、話語權的爭奪使得世界各國紛紛把文化作為角逐的場域。中國現代化建設需要包括文化在內的資源積累，而文化資源積累需要吸收中西之精華以求得資源的內在生殖和增長。因此，在經由通識教育的文化傳承中，應正確看待中國文化和世界文化的關系。中國文化能在人類歷史的長河中延續不斷是其開放性與包容性使然：一方面，對內體現在漢族文化和少數民族文化之間的相互融合；另一方面，對外體現在中國文化對外來文化的選擇性吸收和創造性轉化。因此，大學對文化的傳承既要植根于本土傳統文化中汲取精華，也要從世界文明中吸收營養。

單就文化傳承來說，美國通識教育的確是一條值得嘗試的路子，畢竟古代中國從未明確提出過自由教育或者通識教育的理念。誠然，一方面，貴“做人”而輕“治事”的中國教育傳統確實與自由教育、通識教育有相通之處，以致于有學者把傳統書院視為古代中國通識教育的模式；另一方面，自1895年北洋大學堂創辦至新中國成立前，我國大學從未停止模仿西方大學的通識教育實踐。其間，我國大學教育的先驅們曾對于通識教育的理念有過很好的解讀，如北京大學校長蔡元培認為大學本科要“融通文理兩科之界限”，清華大學校長梅貽琦則主張大學教育應以“通識為本，專識為末”。可惜的是，教育實踐本身的極具挑戰性和當時社會環境的復雜性大大地阻礙了我國對歐美通識教育的持續關注和深入研究。關鍵的問題在于，中國現代大學的痼疾就源起于其誕生之時，即中國現代大學的誕生是以與中國傳統文化斷裂為標志，而不是一開始就植根于自身的傳統文化。原因在于，近代中華民族所遭遇的強烈屈辱感導致了不少國人對中國文化的棄絕心態，進而導致中國現代大學在傳統文化上的先天貧血。因此，21世紀的我國大學必須徹底扭轉20世紀那種較為普遍的反中國傳統的思想觀念和現實操作，否則將永遠處于文化無根狀態。［8］

我國大學的文化無根狀態甚至持續到建國后的很長一段時間。1949年后，包括大學教育在內的整個國家發展原則上“以俄為師”，通才教育訊速地全面轉為狹窄的專才教育；毋庸諱言的是，在此期間我們一度用政治課來取代文化課，這無疑加劇了文化的荒漠化。及至后來，過分專業化的專才教育模式終于無法適應社會發展特別是改革開放的需要，成為大學教育普遍關注的問題。因此，為適應經濟社會的急劇轉型和大學生自由而全面的發展，加強大學生的文化素質教育便迫在眉睫。直到1995年，我國才出現“文化素質教育”理念，并以華中科技大學為試點來實踐之。三年之后，教育部在《關于加強大學生文化素質教育的若干意見》中著重指出，文化素質在大學生基本素質中處于基礎性地位，人文素質教育是加強文化素質教育的重點工作；在主要加強大學生包括文史哲在內的人文學科教育的同時，注重對文科生進行自然科學教育。然而，該意見書的整個問題意識仍然較為模糊，其中文化素質教育仍然失之籠統，這給課程設置、制度保障等現實操作帶來了不少問題。原因在于，雖然部分學者對中國文化傳統比較重視，但是多數大學生缺乏對中國文化傳統持有基本的溫情和敬意。［9］

大學的文化無根狀態不僅構成了我國高等教育進一步發展的文化阻滯力，而且加重了我國高等教育所遭遇的現代性挑戰。自上世紀末期以來，隨著社會現代化的深入展開，中國高等教育遭遇了空前的現代性挑戰，比如專業化和精細化帶來學科之間的森嚴壁壘和知識整體的碎片化，由經濟的市場化帶來的精致利己主義到處盛行，由工具理性的主導所引起的人文學科的衰微，等等。這些挑戰的重要結果就是教育的終結，即大學放棄了追尋人生意義。這絕非危言聳聽，畢竟大學不僅是傳播知識的場所，更是探討生命意義的地方。［10］進一步說，大學教育的一些基本問題（比如何謂大學？何以教育？）與人生的基本問題（比如我應該過何種生活？我們應該如何相處？）是內在地關聯的。我們有必要重新思考這些問題及其關聯，畢竟它們不僅對于歐美大學教育是普遍的，對于中國大學教育也不例外。原因在于，一方面，為了與世界接軌并在一系列基礎設施、制度設計和價值理念上充分地獲得大學的現代性，很長一段時間我們的高等教育紛紛效仿歐美，這給我們帶來了上述挑戰；另一方面，頗為吊詭的是，中國大學為了應對上述挑戰，又亦步亦趨地引入歐美通識教育的理念與實踐。

實質而言，通識教育的提出是有其針對性的，即對人與社會本質的深刻把握。不管是從赫欽斯在芝加哥大學的自由教育運動說起，還是就《耶魯報告》和哈佛的《紅皮書》而言，通識教育的基本要素包括人與社會、教育與大學、教學與課程等；其核心命題是“為什么樣的社會培養一部分什么樣的人”；其基本特征是從大學之外的需要來思考大學使命而不以滿足大學內部需要為標準，由專業以外的需要來思考培養目標而不以滿足就業需要為尺度。這種理念啟示我們，中國大學的通識教育應該進行本土化改造，應該具有自身的現實針對性，即在直面中國傳統文化的現代性轉化、全球化境遇中的復雜國情的基礎上構建大學生培養策略。［11］關鍵在于，中國大學通識教育課程的中心任務是要把自身從民國以來就撕裂的文化傳統作現代性傳承，從而逐漸形成我國大學的核心課程傳統。當然，這并非讓我們只專注于解讀中國經典，忽視對外國經典的深度閱讀。我們通識教育的宗旨在于，努力展現中國人對本國傳統和異己傳統的判斷力和分析力，進而在文化傳承中達致中西并舉的效果，在現代性境遇中養成一種文化自覺。

三、現代性境遇中通識教育的文化自覺

所謂文化自覺關系到如下這一深刻問題：我們今天如何做一個中國人？這當然不是從人種學意義上來說的，而是從文化意義上來說，即我們能否建構適合現代中國人生活的秩序。詳細而言，上述問題關系到現代中國人生活的可能性，而這個可能性在很大程度上取決于能否在直面現代性社會的自由努力中重建具有內在精神氣質的倫理秩序。［12］這種重建是對自己傳統文化的創造性轉化。然而，我們的傳統文化是什么呢？根據前述對傳統的看法，我們同意如下三個傳統的觀點：其一，中國數千年文明形成的中國傳統文化（主要指儒家文化）簡單來說其主要表現就是注重人情和鄉情；其二，新中國成立以來（即毛澤東時代）強調平等、追求正義的傳統；其三，改革開放以來基本上是以市場為中心延伸而出的傳統，我們今天熟悉的觀念例如自由、權利等等都是其中內容。［13］這三個傳統是同一個中國歷史的文明連續體，因此在通識教育的文化傳承意義上可稱為“通三統”。所謂“通三統”正是通識教育的文化使命所在，即培養全球化時代中國人的文化自覺，而其中的當務之急在于喚起中國大學生的文化自覺。［14］

在費孝通看來，文化自覺就是生活在一定文化中的族群對其文化所具有的自知之明，這里所謂自知之明是為了“適應新時代、新環境”而加強對中國傳統文化轉型的自主地位。［15］所謂新時代、新環境，我們理解為當今中國正處于現代化運動與中華文明復興、社會主義與資本主義、民族國家與全球化趨勢三種張力之中，［16］這也是通識教育的復雜現代性 （Complex Modernity）境遇。中國人如何在這個境遇之中找到新的生活方式和文化觀念，文化自覺不可或缺。文化自覺至少包含如下兩層意思：其一，當今中國人需要了解中國經濟的崛起不僅有經濟史的意義而且具有世界文明史的意義。換言之，要自覺地從世界文明史的高度、世界歷史的大視野來重新認識中國與世界。其二，自覺地把握我們國家目前的文化狀況（文化基礎非常薄弱、文化底氣嚴重不足和文化視野相當狹隘）與中國在世界上的地位很不相稱。［17］概言之，談文化自覺并非鼓吹狹隘的自我中心論或文化排外論，而是對中華民族對自己文化的自我反省和自我期許。

究其實質，所謂復雜現代性境遇將當代中國面臨的根本問題（古今中西之爭）［18］揭示出來，而該問題是甘陽對中國思想文化現狀的一個重要把握。雖然他近年來對通識教育進行了積極探索，但是并不表明其思考的問題域發生了轉向，而恰恰是其問題域的深化和拓展，即在通識教育領域中重新推動和深化拓展對古今中西問題的探討。如果說古今中西之爭乃是中國文化所面臨的根本性問題，那么中國大學教育制度中林林總總的癥候都不過是這個根本性問題各式各樣的表現罷了。因此，一方面，要解決中國大學通識教育中林林總總的問題，必須牢牢把握古今中西問題；另一方面，要深化對古今中西問題的研究，必須將它貫穿到中國大學通識教育的實踐中來。換句話說，學術研究與教育實踐乃是同一個問題的不同表現形式；如果沒有深入的學術研究，不可能理解教育實踐的實質；而如果沒有切實的教育實踐，學術研究就無法推動思想文化的實質發展。總之，只有將教育實踐與學術研究結合起來，把通識教育視為中國的文化事業，才是在中國大學中推動通識教育的正路。［19］

需要正視的是，我國大學的通識教育主要是移植模仿，即移植美國的通識教育理念，模仿其包括課程在內的教育實踐過程。就課程而言，美國通識教育雖然科目很多，但都是以西方文明為核心的，代表的是“Cultures，Ideas and Values”（簡稱“CIV”），即囊括了林林總總的文化、觀念和價值。斯坦福大學的改革變化了課程名稱，但是仍然縮寫為“CIV”，不過他們理解的“CIV”并非單指西方文明。這被認為是顛覆了以往文明意義上西方中心主義的特例，從而挑起全美頭號政治風波。實質上，在很多學者看來，大學不是價值中立的象牙塔，而是與民族國家、權力資本等密切關聯的。［20］斯坦福大學的改革只是在每一門課程后面加上一到兩本非西方的經典，比如 《論語》、《古蘭經》、《源氏物語》等等，如此少量的非西方經典的閱讀就引起如此軒然大波，可見他們對自己經典頗為看重。而中國文化傳統及其經典在我國大學中被視為解剖批判的對象和材料，最多成為少數專業人士的研究對象。盡管三四十年代的學制改革在“國文”課中多少保留了一些傳統，但中國傳統及其經典并沒有在大學教育中確立自己應有的地位，更沒有人真正像芝加哥大學那樣下大功夫重新設計深度閱讀中國古典文明及其經典的本科通識課程。

毋庸置疑，經過北京大學、清華大學、復旦大學、中山大學等名校對通識教育的本土化改造，通識教育理念逐步為高等教育界所理解，以致于很多高校紛紛效仿、開展通識教育。尤值得一提的是，以上述四校為基礎所發起的通識教育聯盟于2015年11月15日成立，這必將推動我國大學通識教育走上一個更高的臺階。盡管如此，我國大學的通識教育存在著若干觀念上的誤解和實踐操作上的誤區，這無疑會使得通識教育遇到發展的瓶頸，比如高校對通識教育的理念仍然含糊不清，［21］通識課程體系設置缺乏基礎性和系統性，［22］缺乏深度閱讀、必要研討和獨立思考等。總而言之，要發揮大學文化傳承的功能，需要對現代性境遇中大學通識教育所面臨的新問題有較為系統和深入的研究。［23］比如，在一個工具理性必然占主導地位的工商社會和技術時代，通識教育何以堅持價值理性的關懷？在學科分化如此嚴重的教育體制下，通識教育如何維護人文精神和科學精神的均衡發展？在西學席卷、思想多元化的全球化時代，通識教育如何喚起文化自覺、［24］引領社會思潮？當然，所有這些問題都有待在今后的研究中進一步深化。

［1］克拉克·科爾.大學的功用［M］.陳學飛等譯.南昌：江西教育出版社，1993.29.

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［12］李猛.理性化及其傳統：對韋伯的中國觀察［J］.社會學研究，2010，（5）.

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［21］張東海.通識教育：概念的誤讀與實踐的困境——兼從全人教育角度理解通識教育內涵［J］.復旦教育論壇，2008，（4）.

［22］郭齊勇.淺談大學人文教育、國學教育的課程設置［J］.讀書，2006，（4）.

［24］舒煒.文化自覺：大學本科教育理念與經典閱讀課程［J］.讀書，2006，（4）.

（責任編輯：劉丙元）

*本文系貴州師范大學2015年度省級本科教學工程建設項目 （項目編號為2015JG05）、貴州師范大學2014年博士科研啟動項目（項目編號為社科博［2014］13號）成果之一。

呂敬美/貴州師范大學馬克思主義學院講師