專業學習共同體實用效果研究

徐　玲

(廣東技術師范學院，廣州，510665)

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專業學習共同體實用效果研究

徐玲

(廣東技術師范學院，廣州，510665)

專業學習共同體(PLC)是研究教師專業發展的重要概念。國內外相關文獻表明它既是促進教師專業發展的有效方法，又是有效提升教學質量的關鍵，但國內學者對其準確含義的理解仍有待提高。文章對專業學習共同體這一概念的含義、特征、組成、執行障礙、教師在PLC中的角色和行為等進行了深入系統的剖析與歸納。據此，研究者特意設計了質量型開放性調查問卷，對大學英語后續課程建設團隊成員進行匿名調研，使用主題分析法對調研結果進行分析論證并總結其實效與不足。

專業學習共同體，教師角色，大學英語后續課程

1.引言

教師專業學習共同體在中國教育領域已經發展了近十年，覆蓋了從幼兒園到大學的各個領域(張立平2015)。雖然國內學者(王姣莉2014；趙靜2012；林美2013)對教師專業學習共同體進行了較全面的論述，但是我們發現業內人士對這一概念缺乏清晰準確的理解，即人們趨于用這一概念來描述任何一種在教育環境中出現的集體組織或行為，比如同年級組的老師們組成的一個工作團隊，學校專業委員會，國家或地區專業組織或機構，一個教學部門甚至指代學校在地理區域內的物理范圍，比如本校所在的某某區或某個物理建筑都是一宗專業學習共同體的形式。Vescio等(2008)認為這個概念在學術界的泛用已經開始使"專業學習共同體"面臨失去其真正含義的危險。因此，本文旨在對專業學習共同體這一概念的含義、特征、組成、執行障礙、教師在PLC中的角色和行為等進行深入系統的剖析與歸納,并對實驗進行調研，對結果進行分析論證并總結其實效與不足。

2.專業學習共同體的含義、特征、組成、執行障礙及教師的角色

2.1專業學習共同體的含義

專業學習共同體所包含的內容遠遠超出教師所熟悉的日常校內專業活動,如定期開會傳達新概念、觀摩其他教師的教學、教師們共同針對教案或新教材進行討論等活動內容。我們不敢妄然對專業學習共同體進行定義，但我們有理由認為這個概念所指的應該是一種成熟的制度，這個制度強調如何使教師的專業行為通過集體合作得到持續發展和提高，并且最終作用到學生的學習效果上。專業學習共同體需要全體員工的深度介入，其活動內容必須反映教學內容和學習被期望達到的標準。不僅如此，它還應該對其效果有監控功能，從而確保實現最終目的，即提高學生學習效果。共同體應該能夠使教師不斷從同事那里吸收或分享不同視點,并對專業共同體的效果(是否真正可以強化學生的學習效果)進行深度和批判性檢查。就專業學習共同體這一機制的應用而言，楊甲睿和張潔(2013)在其論述中介紹了U-S協作式專業學習共同體。泛指大學與中小學之間建立的伙伴關系，具體說來就是需要大學教育學院與中小學幼兒園作為伙伴以協作方式開展各種教育及其研究活動；于金明(2015)通過對49名農村英語教師應用專業學習共同體實踐的研究，闡明了專業學習共同體的發展與自我效能感的關系，即個體對自身能夠在何種水平上完成某項活動所具有的信念，判斷和直覺有顯著關聯；林美(2015)探討了教師專業學習共同體制度化，并通過對小學英語教師的質量性研究發現專業學習共同體制度化對教師專業發展雖然有促進作用，也會產生一些束縛。專業學習共同體是一個長期職業行為,而不是指教師們所熟悉的階段性短期職業發展活動。專業學習共同體強調校內教師領導力以及校內教師對學校發展的深度參與，從而使得這種制度在最大程度上使教師和學生同樣受益。

2.2專業學習共同體的特征

檢索文獻(楊文明2013；王曉芳2014；李桂嫻、郭英2014)發現，專業學習共同體的主旨有二：提高教師專業水平和提高學生學習效果。Bolam等(2005)將其最終目標概括為：提高學生學習效果。當然，近年來相關學者在理論和實踐上不斷充實和豐富專業學習共同體的內容，但終其本質，“專業學習共同體”的特點包括：代表為提高學生學習效果的教師集體行為；通過集體探尋構建專業知識和技能體系；通過分析和利用數據實現教學反思和提高；促進和支撐校內專業領域人員的不斷學習。(Bolam et al.2005：3)

目前已有大量研究肯定專業學習共同體對提高學生學習效果所起到的重要作用。

“學校是否明確學生學習效果的持續運作是提高教學質量不可缺少的因素”；“在辦學成功的學校里，老師們組織專業學習共同體來研究學生學習效果，并通過學習效果專注于學生的工作”；“當老師們展開協作且將工作重點放在學生的學習效果上，并支持鼓勵教師專業成長的時候，教與學質量的提高將是必然發生的事”；“專業學習共同體確實是教師職業發展的最好形式”。(Schmoker & Feun 2007)

專業學習共同體源自非教育行業，所以這個概念最初是指這些非教育行業內部本身的學習能力或能量。經過多年演化，這個概念又發展為指代獨立的集體學習組織或制度，而這個組織或制度的發展目的是為教師建立協同合作的文化氛圍(Hargreaves 2011)。教育環境下建立專業學習共同體有兩個前提：(1)由于知識存在于活生生的日常生活和工作中，那么具備相同經歷或經驗的教師通過集體批判性反思和分享才會更有效地理解吸收和應用這些知識(Hattie 2012)；(2)我們進一步認為，教師通過積極參與“專業學習共同體”，可以提高專業知識和技能，從而最大限度地加強學生的學習效果(Schleicher 2012)。Marzano(2003)指出當一個學校在運轉過程中，它的每個從事一線教學的專業人員必須持續不斷地探究三個問題，并將這三個問題反饋給“專業學習共同體”作為其工作核心加以研究。這三個問題是：我們要讓學生學什么？我們如何確定學生在什么時候學到了我們讓他們學的東西？我們如何回復學生在學習過程中遇到的困難？

這三個問題對于任何一位從事一線教學的人員都是非常熟悉的，也是我們一直以來討論的問題。然而對第三個問題的答案可以幫助我們將具備專業學習共同體的學校從傳統型學校中分離出來。一個傳統型學校的教師是單打獨斗型的，有時雖然殫精竭慮，付出了很多努力，但是結果會不太理想，不能達到教學目標，此時該老師可能會私下降低教學難度和標準，也可能會利用上課前下課后的時間為這些學生補課，當然也有老師會置之不理，就“隨它去吧”。然而，當一所學校存在專業學習共同體這種制度，并且這種制度真正發揮其功能和作用的時候，老師們會在這種制度中意識到他們為什么沒有“確保所有學生達到學習目標”。不僅如此，老師們會更進一步發現他們的教學過程在針對“某些學生不學”或“某些學生就是無法達到學習目標”這些困難時，是缺乏協調性戰略的。這時候，這些問題就不再是某個教師的個人問題，而是一個集體專業學術問題。專業學習共同體就會針對這些問題集體制定有針對性的戰略計劃，確保不學的學生或未達到學習目標的學生得到額外的時間、指導和支持，而這些指導和支持不一定是由這些學生的授課老師來執行的。當學生的問題和困難不再是某個學生的問題和困難，也不再是某個老師的問題和困難時，這種解決方式就會具備系統化和覆蓋性強的特征，因為它對這些問題和困難的回復是時效的、干預性和直接的。

2.3專業學習共同體的組成

專業學習共同體由六個部分組成：確保所有學生參與學習、聚焦結果、內部關系、合作式探尋、領導力和再結盟。

(1)確保所有學生參與學習。專業學習共同體的核心內容是學生的學習，其任何決策和行動的目的必須是確保所有學生參與學習，實現學習活動并最終達到學習目標。顯然，專業學習共同體強調“學”而不是“教”?；蛘哒f是結果，不是過程。“為什么我盡了最大努力仍然有學生無法實現學習目標”？這是一個專業學習共同體必須經常反問自身的問題。而每當這個問題被提出，專業學習共同體的責任就是確保沒有實現學習目標的學生及時獲得系統化的學習干預。這個時候，“保證所有學生都在學”，和“使學生實現預期學習目的，達到具體學習目標”就變成了一個集體的責任，而這責任是通過集體經驗、信息和能力完成的 (Mitchell 2007)。

(2)聚焦結果。專業學習共同體最終聚焦的是學生的學習效果，這一點應該是考察專業學習共同體是否在真正發揮作用的唯一指標。由于考察重點是“學”而不是“教”，專業學習共同體需要通過始終如一的標準對學生學習效果，包括知識和技能進行考量和回顧。DuFour(2004)認為專業共同體需要針對這個問題，即如何考核學生學習效果，建立一個“反思循環圈”。在這個循環圈里"教師團隊參與一直處于進行時狀態的循環圈的活動中，并且通過鑒別學生當前水平，制定相應目標提高當前水平，最后通過集體合作達到制定目標，并定期提供水平提高的證據"。Jack和Lougee(2012)的報告顯示80%參與共同體的WCPSS教師強烈同意他們在參與共同體的活動顯著提高了他們學生的學習效果。

(3)內部關系。當古希臘人在忙于探究人體美學，哲學和民主制度的時候，同時期的中國人卻開始對人與人的關系或國(諸侯國)與國的關系產生興趣并付之于實踐。人際關系一直是中國文化的一個特色，以至于西方已經直接引進了“關系”這個詞匯“guanxi”。雖然共同體是一個專業學術組織，但由于其強調集體作業，所以組織內部的關系是共同體的一個重要組成部分。共同體內部成員之間的互動行為和活動，甚至包括思想和信念始終是進行時狀態。成員們需要相互分享與專業相關的信息、知識和技能，將自己的問題疑惑公開表達，共同營造面對挑戰的氛圍，同時也向其他成員開放自己的想法并鼓勵其他成員提出反饋意見。而所有這些只有在一個健康的共同體內部關系中才能實現。Mitchell(2007)認為一個健康的共同體內部關系首先必須建立在互相尊重的前提下。這是因為我們每個人都有感情、思想、信念、意見、能力和期望。而當同別人分享我們的看法、理解、行動甚至行為的時候，別人的評價會使我們的感情和感覺變得非常脆弱，而這種脆弱的感覺會對我們與他人的關系帶來緊張感。久而久之，這種緊張感又會由于不同意見的積累而產生組織內的關系沖突。只有當充分的相互尊重被深深植入共同體內部，這種緊張感，包括可能發生的沖突才會被職業的、開放的和非審判性的對話所稀釋或替代。這樣才可以使得共同體內部的成員能夠去建設一個強大的、以集體力量為后盾的、積極的、高產的智囊庫，并使其成為學校文化的重要特色之一。而除了互相尊重，信任是另一個不可缺少的建立共同體內部關系的條件。信任可歸為三類：能力信任、契約信任、溝通信任。溝通信任則是共同體成員之間最普遍的一種信任方式，而溝通則必須在平等和互相尊重的氣氛中才能進行。

(4)協作/合作式探尋。專業學習共同體是一個集體組織的事實，使得教師之間的協作與合作成為必需。中國的文化歷史是非常倡導獨立能力的。不僅如此，從批判的角度看，這種獨立性和競爭性也會導致我們出現“一個和尚挑水喝，三個和尚沒水喝”的局面。張佳和鄭鑫(2015)在其關于中西方文化導致專業學習共同體的差異討論中，就強調西方崇尚并尊重個人主義和團隊精神，所以在共同體執行中相對更鼓勵不同聲音，但同時又強調集體合作和團隊協作(時長江等2007)。也談到專業學習共同體與教師合作文化的關系，提出了作為高校教師專業學習共同體三種主要形式：教研組、學科組和課題組。專業學習共同體的又一個重要組成部分就是教師之間的協作與合作。有效的協作與合作則是建立在協作式探尋的基礎上的，這也是為什么共同體需要大量時間審核學生學習，制定計劃，分析行動效果。而這些活動都需要集體行為來完成，可以是通過共同體內部某個小組，也可以是通過全體成員。只有通過不斷的探尋，才能辨析狀態和需求，進而有針對性地決定下一步(未來)的具體行動。

(5)領導力。在任何一個高效運作的學校，領導集團必須努力營造一個全校性的支持教學的環境和氛圍。不僅如此，領導集團還需要鼓勵冒險精神和具體行動，培養反思意識與習慣，并且當問題涉及學生學習的時候，敢于挑戰既定的現實狀態。Eaker等(2002:195)和DuFour(2004)還提出老師是"轉型領導者"。因為老師們所在的位置是幫助學生“轉型”的最佳位置。這種轉型包括轉型學生的學習習慣和學習動機，由此激發他們更熱愛和善于學習，使學生有能力和信心去做他們原來認為不可能去做的事，老師們甚至可以使學生的人生發生轉型。但這些都基于學校領導集團的認同與支持。

(6)再結盟。由于共同體持續性的進行與學生學習直接相關的調查研究，統計整理數據，檢測發展狀態，并使以上行為公開透明化，又會在無意間孕育出又一個共同體內部的再結盟組織，這個組織是基于共同的利益和信念產生的。具體來說，這個內部再結盟可以是共同體成員內同年級或同專業教師的結盟。而這種結盟將協作的內容更加具體化和深入化，從而使提高學習效果的預期發生在每個班級。這種結盟是建立在共同需求和共同關注點上的。而這種結盟也使得教師自然接受了承擔學生學習結果的責任，但這種承擔不是孤軍奮戰。

2.4“專業學習共同體”面臨的障礙和困境

Hollins等(2004)討論了學校發展并保持專業學習共同體可能面臨的多種障礙，研究尤其強調學校對于教師、教輔人員、甚至包括行政人員在時間上日益增大的苛求，這種情況在城市學校更為突出。Stoll等(2006：233)通過大量案例支持“學校環境會影響專業學習共同體效率”這一結論。在收集的案例中，他們發現越是規模大的學校越難在全校范圍內建立和發展專業學習共同體，而且難度還會隨著年級的增高而加大。此外，學校的地理位置(是不是太偏僻或落后、學生的整體氣氛、學校的歷史等因素也會影響學校建設發展專業學習共同體。而外部客觀因素，如相關政策、學校所在社區環境、學習基礎設施的可用性(是否和周邊學校尤其是高校有緊密聯系等)也在一定程度上影響發展專業學習共同體的難易度。

Wells和Feun(2007)的案例研究給我們描述了六所學校在建立和執行專業學習共同體的改變中遇到的強大阻力。研究人員發現，最初的障礙僅僅是如何把老師們以專業學習共同體的形式召集到一起。因為教師們沒有以專業學習共同體形式合作的經驗，他們甚至會出現語言上的溝通障礙，這也導致了有些教師有很強的受挫感和失落感，因為他們覺得這種形式打擾或打亂了他們的常規狀態。除了工作形式的改變讓教師們感到焦慮，他們在涉及具體專業內容的合作時也感到很難協商或妥協各自不同的觀點。他們還強調了幾個有代表性的建立專業學習共同體的障礙。比如，學校內復雜的組織結構和院系界線使得建立全校范圍的專業學習共同體面臨很大挑戰；學校領導更把自己當成一個管理人員而不是教學領導者。

2.5教師在專業學習共同體中的角色

近年來，人們對專業學習共同體的重視也導致了對于教師角色的重新定位，將其從傳統的獨立從業者轉變為“協作式學習中心”的參與者(Alberta Education 2006)。Eaker等(2002:195)建議以下幾點能夠使教師自己成為共同體中的活躍成員：(1)從內心認可共同體的協作制度，并真誠地接受其他成員；(2)盡一切努力去理解并幫助制定學校的共同體制度；(3)積極參與發展共同愿景和價值觀；(4)以與學生溝通學校的愿景和價值觀為己任；(5)將個人的職業目標并入共同體的短期和長期目標；(6)積極從事與學生學習效果相關的調研和數據采集工作；(7)期待并參與持續性的學習活動。

阿爾伯塔教育報告(Alberta Education 2006)就教師在共同體協作中應承擔角色問題給出了一個基本模型：(1)教師應該以合作形式研究學生學習效果問題；(2)教師應該確定集體學習責任(包括與學生合作學習)；(3)教師應該通過合作方式，不斷汲取新知識；(4)教師應該為觀察其他同事的教學留出時間；(5)教師應該致力于共同規范、責任和實踐。

“因為沒有任何一個老師能夠具備所有知識、技能、資源和時間，所以只有通過共同體式的合作才能使學生達到更高水平的學習”(Buffman et al.2009：74)。Schmoker和Feun(2007)還進一步建議在初始階段，共同體成員可以限制為同年級同專業等組織規模較小的合作組，即再結盟。再結盟合作組在最初只要堅持執行兩個行動：首先，保證定期碰頭。當然碰頭的時間一定是成員一致協商同意的。第二，建立一系列的討論議題，并將議題排序。確保每次碰頭按議題順序討論問題，并在本學年內完成所有制定的議題內容。成員還需要建立一套協議標準以保證所有議題都圍繞學生學習活動和學習效果，以及如何達到課程大綱建議的更高標準。教師在這個過程中會對號入座選擇適合自己的內容和自己應該承擔的責任。再結盟小組成熟運轉后，會為全校范圍的整體共同體制度輸入營養。這些營養包括：共同領導力；加強共同使命；不間斷的發現和選擇新的探尋課題；確保共同體所需的支持條件。

教師領導力指每一位教師在他/她的教室里都是一位領導者。任何一位領導者都必須同時也是一位有效的溝通者，只有具備這個條件，教師才能在他/她的教室里將共同體的任務或方案進行有效實施和傳播。不僅如此，承擔領導力角色的教師還應該具備激情，這種激情可以使其克服工作中由于機構龐大、官僚、辦公室政治等產生的負面影響和挫折。Solansky(2008)的研究表明學校采納“共同領導”模式比傳統的單一領導模式更具備生產優勢，也就是說，更能有效提高學生的學習效果。另一個由4000多名教師參與的定量研究(Wahlstrom & Louis 2008)也表明教師們通過專業學習共同體培養的領導力使他們對中心領導(傳統意義的校內領導集團)不再過度依賴和依靠。同時，共同領導模式使教師增強了彼此信任和效率，而且使共同體內部關系得到積極改善。由于共同領導模式使教師可以參與決策，決策的正誤通過學生的學習情況得到驗證，也就因此提高了教師的教學水平。

3.后續課程建設團隊案例討論

基于對專業學習共同體的深刻解讀，我們將該理論應用于我校的教改實踐，以觀察其實效性。目前我校大學英語課程改革的核心問題是后續課程建設。我校從2012年開始，為了促進該工作的運行先鼓勵部分教師開設公選課，在公選課課程建設成熟后轉型為大學英語后續課程。為了把后續課程建設起來，我們組建了后續課程教學團隊，先后成立了新聞英語課程團隊、跨文化課程團隊、商務英語基礎團隊和課程資源開發團隊，這些團隊主要負責課程開發與教學、課程資源開發(包括教材開發、網站建設工作等)。每個團隊都有比較合理的年齡結構、學歷結構和職稱結構，團隊運作以專家為引領，以骨干成員(高職稱教師)為核心，負責組織和指導團隊工作與學習。各團隊明確自己的發展目標，以教學改革和課程體系建設為切入點，目前處于正常運轉時期。為深入了解團隊成員參加學習共同體的收獲，我們專門設計了一份質量型開放性調查問卷，對相關教師進行調研，使用主題分析方法(Agar & Hobbs 1982)進行數據分析，結果如下：

(1)參加本學習共同體前的工作狀態與問題。大部分受訪教師提到，在參加學習共同體前，他們“不容易聽到其他同事的聲音，特別是在相關領域里思路堵塞，如果碰到問題或困惑，不易找到滿意答案；工作效果和效率也感到有限”。同時，對“未來工作的發展如大學英語教學的發展”感到迷茫，和其他同事交流討論較少，工作狀態停滯不前；對可能出現的教學和科研上的未知情況存有疑慮和困惑，經常感覺“單打獨斗”、力量有限、工作處于“迷惘狀態”。

(2)參加本學習共同體前后對學習共同體的理解。教師們在參加學習共同體前后對學習共同體的理解都有較大改變。參加前，大家的理解主要局限于集體備課、共同學習、互相幫助等基本含義。對其深層次的作用體會不夠深刻。在他們的新理解中，經常提到的字眼有“歸屬感”、“方向”、“目標”、“互助”和“共享”等。團隊教師們在教學上互相支持，遇到問題能夠共同努力、“互通有無、共同學習，還可以相互促進、相輔相成”，因而參加學習共同體使教師們具有較強的“歸屬感”。他們擁有“共同的主題和關注的方向”和“目標”，“互補互助，互相激勵和影響”，“共享教學資源，分享教學理念、教學設計”等。由此可見，通過參加學習共同體，教師們對學習共同體的理解和體會更加深刻和全面。

(3)參加學習共同體對教師專業發展的影響。參加學習共同體對教師專業發展的影響分為教學和科研兩方面。教學上，大部分教師提到參加學習共同體有助于“發現和解決教學問題”、“資源共享”、“視野得到提升”、“教學資源和手段變得多樣化”；在科研上，有助于發現“科研問題”、組建“科研團隊”、 “促進個人更多看書更多思考”，“減少惰性”，成員們“可以就專業內容互相交流，共同完成復雜的科研項目”，“尤其是在前期的調研、調查、統計等階段，非常需要團隊合作”，“提高工作效率”。總之，教師們認為參加學習共同體具有“良好的歸屬感”，“降低了獨立感”，有互助感。

(4)參加學習共同體對學生學習的影響。關于教師參加學習共同體對學生學習的影響，教師們普遍認為學習共同體經歷使教師的教學方法、教學資源和手段得到了豐富，“課程設計和教學更具科學性，多樣性和趣味性”，具有更多的“靈活性”和“知識性”，有助于“激發學習動機”，提高“學習興趣”和學習效果。同時，教師可以將自己對學習共同體的經驗運用到課堂上，“幫助學生組建、發展學習共同體，提升學生之間的合作，提高學習效率”?？傊?，教師參加學習共同體，在教師得到發展和受益的同時，對學生的學習有直接或者間接的影響。

通過實踐活動，我們初步發現專業學習共同體具有如下效果。其一，以項目為載體，學研結合促發展。以項目為載體，打造教師學習共同體。共同體成員通過參與和完成項目研究，促使自己多研究、多反思、多讀書和參與教師培訓、進修學習。本共同體分為各個團隊，每個團隊都有一個研究或者教改項目作為載體和驅動，各個團隊成員合作與交流，通過教師培訓、讀書會、教研講座、教師工作坊、同伴觀摩、教學比賽、共建精品課程等方面的學習和鍛煉，實現全方位的專業成長。其二，以機制為保障，保證團隊可持續發展。一個團隊的成功發展需要團隊成員親密無間的合作，同時也需要機制保障其順利運行和得到可持續發展。本共同體的每個團隊有自己的運行機制，包括目標機制、合作機制和管理機制。先在團隊核心成員指導下設立自己團隊的總體發展目標和短期目標。其次是創建互信互惠、樂于分享的合作環境，使教師們很快投入高效的學習與工作中去。最后是明確團隊的管理機制以確保團隊能高效運行，團隊成員一起建立團隊規則，如活動形式(時間、地點)、利益分配、崗位職責和獎懲制度、資源配置等問題。各種共同體成立至今一年有余，各團隊充分發揮成員的年齡優勢、學歷優勢和學術經驗等優勢，骨干成員成功申報省級和校級教改和科研課題六項，成功建設資源共享網站三個，其中省級校級精品資源網站各一個，成員共公開發表學術論文25篇，在投八篇。

學習共同體建設與運作同樣存在問題和不足，主要表現在資源共享方式和深度合作交流兩個方面。關于資源共享方式問題，對教師的調查發現，團隊教師提出要豐富成員的資源共享手段和形式，“既要使用現代通信手段如網絡、網盤、手機、QQ、微信等移動設備，也要注重面對面的交流和碰撞，有時候非正式的交流也會有新發現”。為了改善資源共享問題，本課題組擬發揮團隊中青年教師的年齡和技術優勢，讓他們擔任技術骨干，負責建立和管理網絡學習共同體、資源分享、信息發布等事宜，充分發揮和利用移動交流與傳統面對面交流、學習的優勢，使團隊教師們更加有效地溝通、交流和合作，共同學習和進步。對于深度合作與交流問題，我們發現團隊成員之間合作缺乏深度。一些團隊成員對各自參加的團隊發展目標和功能不明確，甚至有個別人員發現“加入某個學習共同體后，發現該共同體的內容、理念、運作方式等與自我預期相距甚遠(不存在對錯優劣，只是理念、方式等不同)”，而不知道如何處理這種情況。對于這些問題，本后續課程建設課題組擬加強學習共同體發展目標的清晰定位，使成員明確各自的發展目標，設定自我發展計劃。同時，多組織豐富的團隊活動，請相關課程領域的專家進行講座，使團隊成員多與專家進行交流，多學習了解教改和學術前沿，以開闊團隊成員的教學和研究思路，進一步提升團隊成員的素質。另外，發揮團隊領導的引領作用，根據成員的不同特點及特長深度開發不同領域的教學研究或設計，博采眾長，促進團隊成員的交流與合作，促進全體成員尤其是年輕成員的發展。

4.總結

專業學習共同體制度的建立和應用是一個長期命題，一般認為從建立到其真正成熟并充分與學校日常工作有效地結合需要三到六年的時間(DuFour 2004)。教師們需要以團隊形式在整個學年中定期碰頭會面。他們還需專注于他們工作上的核心問題，即學生的學習行為和學習效果。教師們需要投入大量時間進行觀察和統計，從而將問題羅列出來與其他成員分享。這些問題往往不限于我們所熟悉的教學問題和相關內容，如學生考核結果、考核評估方法、達標策略等等。隨著教師們對專業學習共同體這個概念或工具的理解和熟練使用，其內涵也會隨之得到充分拓展，從而實現其最終目的，即幫助教師提高學生學習效果。

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(責任編輯管新潮)

徐玲，廣東技術師范學院大學英語部副教授、碩士生導師。主要研究方向為英語教學、教師發展。電子郵箱：475347537@qq.com

*本文是廣東省教育廳高等教育教改項目“基于學習共同體的大學英語教學團隊建設研究”(編號GDJG20142343)以及廣東教育研究院課題“教育國際化與中外合作教師培訓研究——基于需求和案例的視角”(編號GDJY-2014-B-b253)的成果之一。

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1674-8921-(2016)05-0069-06

編碼] 10.3969/j.issn.1674-8921.2016.05.009