語言與思維：在語言發(fā)展的過程中

主持/整理　范　莉

(北京林業(yè)大學(xué)，北京，100083)

?

語言與思維：在語言發(fā)展的過程中

主持/整理范莉

(北京林業(yè)大學(xué)，北京，100083)

引言(范莉)

Chomsky(2000：50-51)曾用了個(gè)形象的比喻：“說‘語言不是天賦的’就如說我的孫女、巖石和兔子之間毫無區(qū)別。若是如此，將巖石、兔子和我的孫女帶入一個(gè)英語的環(huán)境，他們也都會說英語。”縱使日日耳濡目染語言，巖石、兔子為什么無法造化成人類？當(dāng)人的大腦與語言在廣袤無垠的時(shí)間與空間中邂逅時(shí)，到底發(fā)生了什么？語言在使用者身上的成長過程、存在狀態(tài)會引領(lǐng)我們破解關(guān)于語言與心智的許多謎語。

語言理論與語言習(xí)得的結(jié)合是語言科學(xué)發(fā)展的歷史必然。回眸歷史，約1900～1960年間語言學(xué)舞臺上的主角是結(jié)構(gòu)主義，語言理論與語言習(xí)得研究之間町畦分明。在20世紀(jì)初至40年代，有些語言學(xué)家(Ronjat 1913; Leopold 1939/1949)主要以筆記方式記錄了兒童語音與詞匯發(fā)展的個(gè)案；40年代至60年代，結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)與行為主義心理學(xué)試圖運(yùn)用對比分析等方法來研究語言學(xué)習(xí)。20世紀(jì)60年代是語言理論開始逐漸影響語言習(xí)得研究發(fā)展速度與軌跡的標(biāo)志性時(shí)期。語言學(xué)發(fā)展日趨呈現(xiàn)出跨學(xué)科的特點(diǎn)，理論研究打破了單純從語言內(nèi)部來內(nèi)省的研究模式，觀察視角提升到了語言與心智互動的層面，尋求理論假設(shè)的心理現(xiàn)實(shí)性成了理論研究的終極目標(biāo)。在這一時(shí)期，相繼萌芽和成長的生成語法、功能語法與認(rèn)知語法逐漸從眾多學(xué)說中脫穎而出，成為語言學(xué)理論的“排頭兵”。這三個(gè)理論模式都清楚地闡述了各自的語言觀與語言習(xí)得觀，努力構(gòu)建本體理論與習(xí)得理論互動的模式。

以Chomsky(1957，1965，1972，1975，1981，1986，1995，2000，2002，2004)為領(lǐng)袖的生成語法摒棄行為主義的“白板說”，認(rèn)為語言是天賦的；人類大腦先天就具有特有的語言獲得機(jī)制(language acquisition device，LAD)，它是語言的最初狀態(tài)，與普遍語法是等同的(Chomsky 2000:54)；獲得和運(yùn)用語言的能力是人類所特有的，有些深層的、限制性的原則深植于人的大腦之中，它們決定人類語言的性質(zhì)(Chomsky 1972:102)；語言的獲得與人的智力、語言環(huán)境無關(guān)(Chomsky 1972:79)。

Chomsky的理論假設(shè)與語言習(xí)得研究結(jié)合的經(jīng)典體現(xiàn)是在一語習(xí)得研究中。兒童是如何習(xí)得語言？Chomsky認(rèn)為要回答這個(gè)問題只需描寫普遍語法及其原則是怎樣與兒童的語言經(jīng)歷相互作用而產(chǎn)生語言的(Chomsky 1986:3)。語言的獲得是一種潛意識的活動，即使沒有特意地去教授，兒童最終仍能成功掌握語言(Chomsky 1965:200-201)。“天賦論”的主要立證基礎(chǔ)是“刺激貧乏說”(poverty of stimulus)，即在語言輸入不完美、缺乏反面證據(jù)的情況下，兒童作為抽象規(guī)則的使用者，亦能快、易、準(zhǔn)地掌握母語。與Chomsky的觀點(diǎn)相同或相近的有Crain、Steedman、Thornton、Wexler等(Crain & Steedman 1985；Crain & Thornton 1998；Crain & Wexler 1999)。在Chomsky和Pinker(1984,1989)的思想基礎(chǔ)上，又出現(xiàn)了兩個(gè)重要假設(shè)即“可學(xué)性假設(shè)”(learnability hypothesis)和“連續(xù)性假設(shè)”(continuity hypothesis)。

Greenberg(1963)、Gass(1979)、Keenan和Comrie(1977)等的早期研究喚起了二語習(xí)得研究人員對普遍語法的興趣，而這主要體現(xiàn)在抽象的句法習(xí)得研究中。自20世紀(jì)80年代就開始涌現(xiàn)大量結(jié)合Chomsky的句法思想，特別是原則和參數(shù)理論，所做的習(xí)得成果，如Cook(1985)、Felix(1985)、Flynn(1987)、Liceras(1986)、Van Buren和Sharwood Smith(1985)、White(1990)。證實(shí)與證偽普遍語法的可及性是相關(guān)研究的重要著力點(diǎn)，也是產(chǎn)生顯著分歧的爭論點(diǎn)，例如Dulay和Burt(1974)、Ritchie(1978)、Krashen(1981)、Flynn(1987)和White(1990)的研究支持普遍語法在成人的二語習(xí)得過程中的作用；Bley-Vroman等(1988)證明了成人二語學(xué)習(xí)者具有某種形式、但不完整的普遍語法知識；Clahsen和Muysken(1986)、Schachter(1988)、Clahsen(1990)、Johnson和Newport(1989)的研究則反映出普遍語法對二語習(xí)得的影響不大。

基于社會功能語言學(xué)觀點(diǎn)，Halliday(2004/1975)認(rèn)為，語言是一種社會語言符號，是聲音、形式、意義三者共同組成的一個(gè)多符號體系；語言習(xí)得是對語言功能的逐步獲得。Halliday(2004/1975:30)指出，“天賦論”是從成人語言出發(fā)，將兒童語言與成人語言對比得出結(jié)論，未充分重視兒童自己的語言系統(tǒng)。在建立形式與功能間的對應(yīng)時(shí)，Halliday(2004/1975: 28-59)認(rèn)為兒童對成人語言系統(tǒng)所表達(dá)的功能的獲得是一個(gè)漸進(jìn)的過程。在初始階段只能以一個(gè)言語片段表達(dá)一種功能。就兒童語言與成人語言的關(guān)聯(lián)，在Halliday(2004/1975: 28-59)看來，一方面，兒童在最初階段使用的“語言”與成人的語言是沒有關(guān)聯(lián)的，兒童經(jīng)歷了從自創(chuàng)語言到掌握并使用成人語言的過程；另一方面，在社會功能上，兒童的“語言”又與成人語言存在連續(xù)性，是一種功能意義上的連續(xù)性。概括起來說，語言習(xí)得在語言系統(tǒng)上是不連續(xù)的，而在語音和語義上是連續(xù)的。

功能語法對語言習(xí)得研究的推動力主要表現(xiàn)在二語習(xí)得的研究中，描述二語學(xué)習(xí)者的語言使用能力，揭示他們?nèi)绾螌?shí)現(xiàn)形式與功能間的映射。其次，理論探索與習(xí)得研究的結(jié)合也體現(xiàn)在系統(tǒng)觀與功能觀的精髓在教學(xué)方法中的運(yùn)用與發(fā)揚(yáng)，實(shí)現(xiàn)Halliday提出的具有特殊用途英語的教學(xué)，形成交際教學(xué)法、情景語言學(xué)等。這是功能語法對語言習(xí)得與語言教學(xué)最深刻和最典型的影響。

認(rèn)知語法提出，語言不是一個(gè)自主的認(rèn)知系統(tǒng)；語法是概念化的過程；語言知識產(chǎn)生于語言運(yùn)用(Croft & Cruse 2004：1-3)。語言知識由語言表層形式的抽象而得，所有語法結(jié)構(gòu)都是顯性的，不存在深層結(jié)構(gòu)(Langacker 1987：46-47)。語言知識隨著語言使用者的經(jīng)驗(yàn)和使用而不斷增長。Tomasello是運(yùn)用認(rèn)知語法的視角研究兒童語言習(xí)得的領(lǐng)軍人物之一。Tomasello(2003：7)認(rèn)為，以Chomsky的普遍語法為基礎(chǔ)來解釋兒童語言習(xí)得的過程是有問題的。語言知識不應(yīng)該等同于一個(gè)形式語法的知識；即使兒童最后能進(jìn)行抽象的語言歸納，但在語言發(fā)展的最初階段他們是根本不、或僅是在有些情況下才進(jìn)行抽象的歸納。認(rèn)知語言學(xué)家早期嘗試從“天賦論”的支撐論據(jù)來推倒它，如兒童語法與成人語法的差異(Tomasello 2000a； Cameron-Faulkner等 2003)，生成語法對兒童語言創(chuàng)造力的過高估量(Pizzuto & Caselli 1992,1994; Burns & Soja 2000; Conwell & Demuth 2007)。同時(shí)，他們努力證明語言習(xí)得是基于語言運(yùn)用的(Tomasello 2000a,2000b,2003)；語言發(fā)展中使用的是人類共有的認(rèn)知與社會認(rèn)知過程(Tomasello 2000a,2000b; Dabrowska & Lieven 2005; Ramscar & Yarlett 2007)，語言能力最終是一種文化能力(Tomasello 2000a; Ramscar & Yarlett 2007)；構(gòu)式(construction)在兒童語言習(xí)得過程中發(fā)揮重要作用(Tomasello 2000a,2000b,2003)。

在認(rèn)知語法的框架下對二語習(xí)得的研究也逐步發(fā)展，有影響的研究課題主要有:一語與二語系統(tǒng)的關(guān)聯(lián)(Bybee 2008; Hudson 2008; O’Grady 2008)、輸入頻率對習(xí)得的影響(Bybee 2008)、構(gòu)式對二語習(xí)得的積極作用(MacWhinney 2008)。

從語言習(xí)得來看語言與思維的關(guān)系、多種理論與假說，時(shí)而仿佛在看一個(gè)萬花筒。不過，深刻的思考、創(chuàng)新的研究，應(yīng)該讓萬花筒變成顯微鏡。

1.語言與思維：在語言使用中，孰先孰后？

劉慶雙：語言一般落后于思維。沒有思維做基礎(chǔ)的語言，只是單純的符號。很多的時(shí)候是先有思想后有語言的表達(dá)，而且思想不成熟，就急于表達(dá)則語言一定是亂七八糟的。我個(gè)人總是語言跟不上思維，很多的時(shí)候基本能想明白，找到合適的措辭還需要花很長的時(shí)間，當(dāng)然在這個(gè)過程中也有讓思維更加完整的處理過程。

范莉：在語言還未發(fā)生之前，兒童是會思考的，所以應(yīng)是思維先于(人類)語言的發(fā)生。

張生祥：思維先行，語言是迫不得已的選擇，趕不上思維的速度，是思維的產(chǎn)品或衍生物。

甄鳳超：部分贊同劉慶雙老師的。對于范莉老師觀點(diǎn)，一旦習(xí)得語言，情況就不大一樣了。

范莉：兒童一旦習(xí)得語言，思維與語言應(yīng)該具有相互促進(jìn)性。

張生祥：為什么會討論語言與思維的關(guān)系呢？怎么不是語言和思考？

劉慶雙：思考主要是指思維的過程，思維的意思更寬一些吧？互相促進(jìn)不等于語言與思維同步。在我看來，語言促進(jìn)思維主要在于語言的整理作用：它可以幫助一個(gè)人理清頭腦中的關(guān)系，但無法彌補(bǔ)經(jīng)驗(yàn)、知識或邏輯上的不足。語言還有一個(gè)明顯的不足，就是很多人認(rèn)為一個(gè)人能用語言能描述某個(gè)東西時(shí)就代表著自己理解了或明白了，但是，如果沒有具體的體驗(yàn)、感受、操作，于那語言就是一個(gè)空殼。在科研上，常常看到有人講得條條是道，但具體操作中什么都弄不明白。

張生祥：思考是起點(diǎn)，思維是過程。要討論語言，必須先從思考開始，對世界進(jìn)行一個(gè)全面或局部的了解，掌握情況后，再思維，用特定的或個(gè)性的方式剖析世界，尤其是文本世界。語言是世界文本的構(gòu)成方式和物理表現(xiàn)形式。

余渭深：語言可以使經(jīng)驗(yàn)明晰化。語言可以激活涉身的模擬。人的經(jīng)驗(yàn)是模糊的，只有語言的介入，經(jīng)驗(yàn)才被anchored。并對周頻老師的問題“anchor這個(gè)詞是個(gè)隱喻，能否詳述其認(rèn)知機(jī)制？”做出回答，被語言錨住的經(jīng)驗(yàn)可以隨時(shí)被提取，語言不等于世界，語言是錨，世界是帆。船是很大的。語言只是思維的部分，人的經(jīng)驗(yàn)很豐富，但只有部分經(jīng)驗(yàn)被語言錨入。

劉慶雙：但代替不了經(jīng)驗(yàn)。一個(gè)人經(jīng)驗(yàn)不足的話，語言更有害——使思維變成了一個(gè)沒有內(nèi)容的符號系統(tǒng)。沒有經(jīng)驗(yàn)支撐起的邏輯是沒有意義的。

喬曉妹：語言不應(yīng)該是思維的唯一方式。視覺思維一直是存在的，不少作家也都說過靈感來臨的時(shí)候，他們的思維往往依靠的不是語言，而是一幅幅mental image。

苗興偉：贊成語言不是思維的唯一方式或工具的觀點(diǎn)，人類在沒有語言的時(shí)候已經(jīng)開始思維了。對緊急情況的本能反應(yīng)是不是涉及思維？這種情況下也是不需要語言的。

劉慶雙：每個(gè)人的人腦里裝的東西總量不同，類型有別，組織結(jié)構(gòu)也不同，雖然總的來說，通過語言是可以與其他人交流的，但是這種交流一定是無法完全達(dá)意的，還有太多無法用語言交流的東西。之所以能交流就是人社會化的作用，就是強(qiáng)制地協(xié)調(diào)人與人之間的可交流的基本前提，人們要遵守共同的語義、表達(dá)規(guī)則等等。如果一個(gè)人沒有社會化的過程，例如自閉癥，這些人有的思想可能非常發(fā)達(dá)，例如他們有很好的音樂或繪畫才能，但是他們無法與其他人交流。所以，人的社會化過程，是消除個(gè)性化思維的過程，讓本來有創(chuàng)造性或差異化的頭腦和語言與其他人有了共通之處，至少在某些方面讓人表面上看起來相同了。

2.語言與思維：在語言習(xí)得中，孰先孰后？

范莉：如果我們假設(shè)，在語言初始階段“思維先于語言”的話，現(xiàn)在把視線放到發(fā)展的維度，之后它們之間的關(guān)系又是怎樣的呢？

馮奇：語言和思維的發(fā)展幾乎是同步的。

吳建平：(討論在圖像中兩名兒童不使用語言進(jìn)行有效的交流)這兩名兒童不使用語言，卻能進(jìn)行較為復(fù)雜的思維，互相配合默契。兒童這種無語言就可以交流，發(fā)生在特定情境下。促使、推動語言發(fā)展的驅(qū)動力在于人類常常需要脫離情境的語言交流，也就是抽象的交流。例如，學(xué)校教育的知識傳授、會議發(fā)言交流、學(xué)術(shù)交流。思維確實(shí)不光受語言影響，更多地受經(jīng)驗(yàn)和社會文化影響。

范莉：在兒童語言習(xí)得過程中，語言初始階段，兒童的思維也是處于雛形狀態(tài)的。語言與思維的兩個(gè)幼苗一起成長。但是，二語習(xí)得中，學(xué)習(xí)者的認(rèn)知能力是達(dá)到一定程度的，不是白板狀地進(jìn)入語言發(fā)展。相對兒童語言習(xí)得，學(xué)習(xí)者習(xí)得二語時(shí)策略性更強(qiáng)，這是建立在一定認(rèn)知基礎(chǔ)上的，而且也同時(shí)要求一定的認(rèn)知資源。

張生祥：兒童獲取的是直觀的經(jīng)驗(yàn)，是局部的，還沒開始思考，等經(jīng)驗(yàn)積累好了，試錯(cuò)到位了，就開始思考了，為什么會犯錯(cuò)？等弄清楚錯(cuò)的原因，就開始抽絲剝繭，進(jìn)入思維過程里了。

杜世洪：記得Leslie的實(shí)驗(yàn)觀察，她發(fā)現(xiàn)18個(gè)月大的兒童能夠完整地完成假裝游戲，如拿根香蕉當(dāng)電話筒假裝打電話，但相比之下,這個(gè)年齡段的兒童語言表達(dá)不太完整。這說明，幼兒完成假裝游戲所需的思考比她的語言復(fù)雜得多。對Leslie的觀察,我們能找到反駁的實(shí)驗(yàn)證據(jù)不？

劉慶雙：這代表兒童思維已經(jīng)具有了一定的關(guān)聯(lián)能力。

馮奇：語言能力的發(fā)展和思維能力的發(fā)現(xiàn)速度因人而異。今天參加本科生答辯，語言能力和思維能力不是相同的。此觀點(diǎn)也得到劉慶雙老師的贊同。許多情況下思維能力受經(jīng)驗(yàn)影響。

劉慶雙：關(guān)于馮奇老師的觀點(diǎn)，我認(rèn)為語言發(fā)展的速度驚人是因?yàn)樗季S已經(jīng)為此做好了前提準(zhǔn)備。喬氏所說的普遍語法，我認(rèn)為是人的思維和邏輯的主要規(guī)則，不是語言的內(nèi)容，如果硬把這些說成是語言的內(nèi)容，只是思維在語言層面上的一種體現(xiàn)。喬氏硬把思維的規(guī)則說成是語法的，于是大家都認(rèn)為語言就是思維。

喬曉妹：語言是人類的本能，不需要學(xué)習(xí)。這是Chomsky的觀點(diǎn)。

余渭深：語言只起經(jīng)驗(yàn)的定位作用，每次有詞語出現(xiàn)我們只提取與語境相關(guān)的經(jīng)驗(yàn)。而不是經(jīng)驗(yàn)的全部。我想語言不是人類的本質(zhì)，可能是人的某種認(rèn)知能力。這種能力不僅處理語言，可能還處理更多關(guān)于意義的問題。因?yàn)檎Z言不等于意義，意義更宏大。

許德金：語言習(xí)得能力是先天的，與思維能力同步發(fā)展，不過個(gè)體上會有差異；社會和周邊環(huán)境會影響個(gè)體的后天語言習(xí)得能力及思維能力，結(jié)果可能是：不同的個(gè)體后天的語言習(xí)得能力與思維能力受社會環(huán)境的影響，可能在某一時(shí)段失衡或不平衡發(fā)展。(1)人的習(xí)得能力是先天的，天賦的，也是后期發(fā)展的基礎(chǔ)，很難說后期就會如語言學(xué)家那樣分層學(xué)習(xí)。當(dāng)然，無論語言還是思維能力都要經(jīng)歷一個(gè)后天發(fā)展的過程，也是可以培養(yǎng)的，這就是社會和群體的作用。我的意思是：兒童在習(xí)得時(shí)是無意識的，有父母遺傳的先天基因，因而他看似無意識的發(fā)音其實(shí)是有語言符號的意義的。語法也是人類后天規(guī)劃或描述出來的。(2)對苗興偉老師的問題“從功能語言學(xué)的角度很容易理解兒童是如何發(fā)現(xiàn)用語言來才做世界的”做出回答，認(rèn)為后期發(fā)展到一段階段，開始認(rèn)識這個(gè)世界時(shí)就可以有意識地學(xué)習(xí)了。

苗興偉：兒童經(jīng)歷一個(gè)proto-language階段，這時(shí)的語言系統(tǒng)是聲音與意義的簡單對應(yīng)關(guān)系，隨著智力和語言能力的發(fā)展，兒童才發(fā)展出三層級的語言系統(tǒng)，即意義和聲音之間有詞匯語法，意義是通過詞匯語法系統(tǒng)體現(xiàn)的，詞匯語法系統(tǒng)是通過音位系統(tǒng)體現(xiàn)的。我覺得不是所有的語法知識。首先是一種意識，然后才是發(fā)展的問題。如果意義和聲音對應(yīng)，兒童能夠發(fā)出的聲音(包括其組合，就像狗的叫聲)是有限的，那么所表達(dá)的意義也是有限的。只有通過詞匯語法系統(tǒng)，才能表達(dá)出無限多的意義。

余渭深：對泛化的幫助，慢慢固定到特有幫助，這就像找到了錨，把船固定了。當(dāng)然船上可以加樓層，涂新色。

馮奇：我的觀點(diǎn)是，語言的發(fā)展和思維的發(fā)展因人而異。有些人善于抽象思維，有些人善于具象思維。這樣的人在從業(yè)方面也就有了分化。走上學(xué)術(shù)道路的人傾向于思維的發(fā)展，而從事推銷的人則發(fā)展了語言能力。

劉慶雙：雙語者有兩種思維可能的基礎(chǔ)：一種是兩種思維相對獨(dú)立，另一種是兩種思維相互融合。理科生的頭腦大都是以邏輯和客觀世界為基礎(chǔ)的。關(guān)于范莉老師的問題即“思維在外語學(xué)習(xí)中發(fā)揮什么樣的作用呢？”，思維是為表層語言轉(zhuǎn)變?yōu)檎Z義提供了基本框架。說到思維，我覺得語言中的“所指之類的詞語”，如果沒有經(jīng)驗(yàn)和思維做基礎(chǔ)，則根本無法描述我們自認(rèn)為已經(jīng)明白的這些東西。

喬曉妹：二語詞匯結(jié)構(gòu)里有個(gè)著名的triangle模型認(rèn)為雙語使用者能夠使用兩種語言，但是這兩種語言共用的是一個(gè)概念系統(tǒng)。

馮奇：sense和reference哪個(gè)更難確定？有時(shí)很難說。因?yàn)檎Z境可以讓意義具體化，有時(shí)也可以語境賦義。

余渭深：本來想用錨來表示語言，船來表示經(jīng)驗(yàn)，但問題是經(jīng)驗(yàn)是不可見的，語言是可見的。所以比喻有問題。

范莉：請喬老師也談?wù)勗~匯學(xué)習(xí)中的“隱蔽啟動范式”，我們在外語詞匯學(xué)習(xí)的時(shí)候，最初是學(xué)sense，還是什么？

喬曉妹：我之所以提這個(gè)問題是因?yàn)樗从车氖菬o意識加工，這個(gè)跟周老師前面提到的語言的加工、信息提取有關(guān)系，它比較有趣的是因?yàn)闊o意識加工的存在是否反映了思維之獨(dú)立于語言而存在？

馮奇：隱喻的習(xí)得是在sense基礎(chǔ)上發(fā)展起來的。經(jīng)驗(yàn)是第二個(gè)理據(jù)，基于對事物相似性的認(rèn)識。但需要有語境和reference支持。

許德金：無意識加工的存在恰恰反映了思維無法獨(dú)立于語言而存在。隱喻的存在同樣應(yīng)考慮人類先天的遺傳和基因情況。隱喻的習(xí)得也具有先天性和明顯的遺傳性。

周頻：當(dāng)上升到語言層面時(shí)，就已經(jīng)是有意識的思維了。但人類大量的思維是無意識的，這卻被我們忽略了。現(xiàn)在說的很多證據(jù)都來自內(nèi)省、直覺，可靠性不夠。

吳建平：對劉慶雙老師的觀點(diǎn)表示贊同。這就像紅樓夢里，林妹妹與焦大沒有共同語言一樣。從小成長的環(huán)境不同，長大后自然不會有共同語言。這也就是，人們常說“理解萬歲”的重要原因。

范莉：接著周老師的觀點(diǎn)發(fā)問：外語學(xué)習(xí)中，思維是有意識的，還是無意識的？或者，兩者都有？如果隱喻的實(shí)現(xiàn)是以范疇之間的關(guān)聯(lián)為前提的，是不是這種關(guān)聯(lián)是基于人類認(rèn)知的共性呢？

吳建平：外語學(xué)習(xí)中的思維是有意識的。這與平時(shí)人的思維不一樣。之所以說外語學(xué)習(xí)中的思維是有意識的，原因在于這種思維無論開始是出自強(qiáng)迫或是興趣，學(xué)習(xí)者的思維是集中的，而且遵循著外語學(xué)習(xí)的規(guī)則，例如語法規(guī)則等。

劉慶雙：人的思想的成長，不完全是邏輯的過程。有太多的東西是無厘頭的。(1)對馮奇老師的觀點(diǎn)“基礎(chǔ)就是相似性”，表示不同的背景或頭腦對相似性的理解有很大的差異。或者說每個(gè)人對相似性的激活能力有明顯的不同。下意識學(xué)得的東西，就會下意識地運(yùn)用，有意識地學(xué)習(xí)后可能更不好用。這是心理學(xué)上說的。有的腦袋就是機(jī)械得要命——“嚴(yán)謹(jǐn)”而“邏輯”。大腦的可塑性是智力的一部分。總體來說，大腦機(jī)械的人，走路的姿勢也僵硬。另外他的語音語調(diào)也都是硬邦邦的。這種關(guān)聯(lián)性應(yīng)該是因?yàn)榇竽X的很多處理能力是可通用到所有方面的。思維就是一種行為，而且思維的這種行為，可以投射到可見的行為上。(2)對范莉老師的問題即“在思維發(fā)展在外語習(xí)得中的狀態(tài)：靜止、發(fā)展？”做出回答，心理學(xué)家認(rèn)為，運(yùn)動，特別是精細(xì)運(yùn)動，可促進(jìn)思維。在外語學(xué)習(xí)中，如果一個(gè)人的思維可塑性強(qiáng)，外語就可能有深遠(yuǎn)的發(fā)展。

馮奇：我教兒子的第一個(gè)詞是燈，后來兒子把deng的所指泛化了，把星星也理解為燈。說明兒童在語言習(xí)得中有推理的過程。基礎(chǔ)就是相似性。思維外化表達(dá)為行為方式。

周頻：外語學(xué)習(xí)也需要建立大腦的神經(jīng)突觸聯(lián)結(jié)。但年齡越大，大腦的可塑性就不如小的時(shí)候，而且有關(guān)鍵期的問題。再說語言學(xué)習(xí)不僅有詞匯語法，還有語用能力等，這是一個(gè)系統(tǒng)，需要在真實(shí)的語境下無意識地習(xí)得。

喬曉妹：其實(shí)我說的無意識不是說學(xué)習(xí)是無意識的，而是語言加工是否能做到無意識，這是鑒別語言能力的一個(gè)可能指標(biāo)。其實(shí)語言的無意識加工反映的是語言使用的一種自動化程度(automaticity)，并不能說與思維分離。

范莉：對馮奇老師的觀點(diǎn)表示贊同，認(rèn)為先習(xí)得cover term，然后逐步在習(xí)得過程中，就語義及語法在精細(xì)度(delicacy)上逐漸加深。

3.語言與思維：在外語教學(xué)中，孰重孰輕？

馮奇：我們有必要把語言能力的發(fā)展和思維能力的發(fā)展區(qū)分開來是因?yàn)檫@兩種能力的發(fā)展是不均勻的。否則我們評價(jià)學(xué)生演講和作文為什么提出語言和邏輯兩套評價(jià)方案？

余渭深：從四、六級作文看，低分作文，用大量漢語思維的表達(dá)，但沒有英語語言，只有詞匯；中等作文英語對了套話，沒有了思維，抑制了思維；高分作文有了思維和語言。不知道這是發(fā)展過程，還是天生決定的。

許德金：語言習(xí)得的同時(shí)，思維能力肯定也是在發(fā)展的。思維的分類同樣是為研究的目的，為對應(yīng)而對應(yīng)，與思維的發(fā)展實(shí)際會有很大差距。

劉慶雙：我教過很多不同年齡段的人的英語，有的人早期學(xué)得非常好，后來不行了，原因就是思維不可塑。對思維類型進(jìn)行分類非常有好處，有利于第二語言學(xué)習(xí)的思維，還上升不到很多不同類型的智商上來，只能是某些方面，例如基本概念和邏輯。

范莉：但為什么學(xué)外語的學(xué)生越來越顯得“笨”呢？

劉慶雙：有些人的英語學(xué)得很好，一定是有思維基礎(chǔ)的，但是只能學(xué)好外語，還真的做不了別的事情。高考能達(dá)650 分以上沒幾個(gè)學(xué)外語專業(yè)的。關(guān)于越學(xué)越笨我總結(jié)一下：我的觀點(diǎn)是：(1)總體來說，英語人才的能力與高考的分?jǐn)?shù)相適合，既沒變笨，也沒變聰明；(2)外語人才的笨與不笨，與他的學(xué)習(xí)方式，相關(guān)學(xué)科學(xué)習(xí)或跨學(xué)科學(xué)習(xí)和自主提升有關(guān)；(3)只會學(xué)外語而且不會學(xué)其他學(xué)科的人，在哪個(gè)學(xué)科都學(xué)不好。

許德金：這個(gè)觀點(diǎn)不敢茍同：人后來如果專注于語言習(xí)得而忽視了其他，其他的思維當(dāng)然就退化了。同理，如果個(gè)體過于關(guān)注一個(gè)方面，其他的方面自然會受影響。

吳建平：學(xué)外語的學(xué)生為什么會顯得笨？主要原因在于，純語言專業(yè)的學(xué)生，其學(xué)習(xí)范圍和知識面窄，而且基本激發(fā)不了創(chuàng)造力。天長日久，創(chuàng)造力愈發(fā)沒有了。缺乏激發(fā)和培養(yǎng)創(chuàng)造力的思維！

余渭深：因?yàn)槟壳巴庹Z教學(xué)中思維缺席。沒有發(fā)展思維所致。外語教學(xué)太注重技能訓(xùn)練了，本來好端端的一篇文章被肢解成碎片了。美其名曰訓(xùn)練技能。講了技能，但忘了文章的意義。

周頻：按照Howard Gardner多元智能理論，聰不聰明沒有統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，每個(gè)人的智能優(yōu)勢不同罷了。

劉慶雙：學(xué)習(xí)對象和內(nèi)容只是語言的話，就不會有辦法批思想。批判就得有靶子。外語課上沒有內(nèi)容，用什么當(dāng)靶子？討論一定得有話題和可討論的點(diǎn)，這就是靶子。我認(rèn)為外語課上的批判太簡單了，遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于學(xué)生智商的水平，他們覺得無趣兒，加上語言能力不足以表達(dá)自己，這樣的活動幾乎等于無任何意義。學(xué)生能讀懂，再用英語來表達(dá)自己嚴(yán)謹(jǐn)或清晰的觀點(diǎn)，這在現(xiàn)在的學(xué)生課堂上是不可能的。

尤澤順：關(guān)鍵是師生都不注重內(nèi)容，只注意語言形式。語言形式好教好學(xué)，內(nèi)容不好把握，不好分析。學(xué)生對知識性的東西沒有正確認(rèn)識，他們只關(guān)心今天認(rèn)識了幾個(gè)單詞。

甄鳳超：我們學(xué)習(xí)的外語文章經(jīng)過精心選擇，文章中有觀點(diǎn)，有思想。對同一個(gè)話題，我們選擇多個(gè)角度、多個(gè)論點(diǎn)的文章。再者，我不認(rèn)為詞匯教學(xué)就是低級的，它同樣可以訓(xùn)練我們學(xué)生的思維。

祝平：我覺得外語課(即便是語言課)也可以有內(nèi)容。關(guān)鍵是關(guān)注點(diǎn)是什么，怎么上？比如綜合英語和高級英語(以前的精讀)都有內(nèi)容可以挖掘的，不能只作為學(xué)習(xí)語言的材料。

余渭深：由于學(xué)生外語能力低，特別是表達(dá)能力低，所以在外語教學(xué)中壓低內(nèi)容只講一些早已知道的百科知識，壓抑了學(xué)生的思維認(rèn)知能力，美其名曰訓(xùn)練語言，結(jié)果沒了思維，這就是現(xiàn)狀。

范莉：各位專家都認(rèn)可：語言教學(xué)必須要注重學(xué)生的思維培養(yǎng)。但是，具體在語言教學(xué)中，如何執(zhí)行？而且，如老師們所提到的，學(xué)習(xí)成果的評估方式顯然是個(gè)決定因素。

吳詩玉：用圖片進(jìn)行詞匯教學(xué)，和用詞典教學(xué)，效果差別顯著。

甄鳳超：我們應(yīng)該進(jìn)行有效教學(xué)。能否掌握一門世界通用語言就關(guān)乎生存。

李葆重：詞匯、語法教學(xué)都可以做到有趣、有內(nèi)容！

余渭深：思維是跟生存相關(guān)的，沒有生存攸關(guān)的思維只是訓(xùn)練。外語課堂的討論很多都很幼稚，不是成年人該討論的東西，所以很難訓(xùn)練思維。外語學(xué)習(xí)的動機(jī)很重要，是個(gè)人生存的方式。

毛浩然：我們的討論基礎(chǔ)是否應(yīng)該更接近現(xiàn)實(shí)一點(diǎn)，其實(shí)至少我身邊的老師們上課大多數(shù)不是這么上的，不會上成沒有內(nèi)容或低水平無信息的。我也聽過幾百節(jié)的課，似乎前面提及的現(xiàn)狀離我有點(diǎn)遠(yuǎn)，讓我不寒而栗，感覺生活除了眼前的茍且，還有遠(yuǎn)方的茍且和茍且，中國的外語教育完全毀于一旦了。我上聽力課，比如TED學(xué)術(shù)演講，每次我都會讓大一大二的學(xué)生回答四個(gè)問題：(1) What is the research question?(2) What are the conclusions?(3) How did he/she reach the conclusions?(4) Is there any unconvincing evidence in his/her presentation?

現(xiàn)在我的大二學(xué)生回答出來的答案，已經(jīng)不會遜于研一學(xué)生了。

祝平：無論是綜合英語和高級英語，我都是做篇章分析的。主題是什么，怎么表達(dá)主題的，各部分之間的內(nèi)在邏輯關(guān)系如何，怎樣為主體表達(dá)服務(wù)。你自己的觀點(diǎn)是什么？我想這些都可以算作對critical thinking的培養(yǎng)。對于簡單幼稚化的內(nèi)容我就讓學(xué)生挑課文的毛病，準(zhǔn)許他們胡亂說。

廖正剛：在討論中，可以促進(jìn)文本的理解。

范莉：由于語言問題，我們選入的材料有時(shí)在思想內(nèi)容上比較簡單，所以在觸發(fā)學(xué)生思考時(shí)很難做到 i+1的功效。要培養(yǎng)篇章能力、邏輯能力、分析能力，教材則是關(guān)鍵。

許德金：批判性思維能力與語言訓(xùn)練我覺得是風(fēng)馬牛不相及，可以談?wù)撊绾卧谡Z言習(xí)得中或語言能力培養(yǎng)中訓(xùn)練批判性思維能力的問題。語言訓(xùn)練是語言習(xí)得的一部分。批判性思維無處不在：數(shù)學(xué)、語文、物理等所有學(xué)科都有批判性思維的能力培養(yǎng)。

劉慶雙：批判性思維，一定要引起學(xué)生的思考。我看我們的英語課堂遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒有做到判斷思維，只是做做樣子。對范莉老師的問題 “例如詞匯教學(xué)，聽力教學(xué)，如何促發(fā)學(xué)生去思考”,做出回應(yīng)：(1)要給學(xué)生一些辯論的口語與交流能力；(2)要有基本的邏輯語言能力；(3)要對問題有分析，要提出自己的觀點(diǎn)。老師要找到學(xué)生關(guān)注的話題，要有課下的準(zhǔn)備。用我的話說：唱歌跑調(diào)的老師，還想教出好學(xué)生，不太容易。

范莉：批判性思維是可單獨(dú)操練，但精力與時(shí)間的比重如何分配？例如，外語專業(yè)的學(xué)生，怎么辦？教師是舵手，理念很重要。教材是風(fēng)帆，質(zhì)量很重要。

許德金：批判性思維能力可通過單獨(dú)訓(xùn)練加以提高，在此基礎(chǔ)之上，配以豐富的語言可以使思想充分展示。我的感受，作為一名大學(xué)老師，自己對批判思維模式的概念有時(shí)會模糊，尤其是課本材料不合適時(shí)，不知道如何鍛煉他們的批判性思維。所以鍛煉好學(xué)生的批判性思維的前提是老師要有一個(gè)好的批判性思維，這樣才能在授課時(shí)引導(dǎo)學(xué)生，贊同大家的說法。但是誰來關(guān)注老師批判思維能力呢？語言習(xí)得中培養(yǎng)批判性思維能力關(guān)鍵是要有合適的材料，好的老師的引導(dǎo)，好的議題。許多課程，包括各位老師說的綜合英語、聽力等幾乎所有的課程都可以至少部分培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維能力。學(xué)生愿不愿意也在于老師引導(dǎo)。

祝平：我們經(jīng)常抱怨教材沒有內(nèi)容，不好進(jìn)行批判性思維訓(xùn)練。其實(shí)，任何一本教材都難以滿足所有人。我個(gè)人覺得，教材內(nèi)容的確很重要，但誰上、怎么上才是最關(guān)鍵的。這涉及教師本人的teaching beliefs，也進(jìn)而影響到課堂設(shè)計(jì)。

余渭深：教師能讀出作者的思維很重要。外語教學(xué)中重語言輕思維，也是這種實(shí)用主義的結(jié)果。

周頻：訓(xùn)練批判性思維的教學(xué)是蘇格拉底式的，膜拜老師的教學(xué)方式是孔子式的。兩種完全不同的教學(xué)傳統(tǒng)所致。孔子很少讓學(xué)生去質(zhì)疑他，他在上面?zhèn)鞯朗跇I(yè)，下面的學(xué)生聽他講，回去好好復(fù)習(xí)領(lǐng)會。由此可見，古希臘的蘇格拉底是因追求和堅(jiān)持真理而被司法錯(cuò)誤審判獻(xiàn)出了自己的生命，是一個(gè)名副其實(shí)的殉道者，其追求真理的過程與方式是通過自由、開放、平等的對話過程來體現(xiàn)，從來不以獨(dú)斷語錄的方式呈現(xiàn)真理，這些開放的思想體系，供后人研究與借鑒之用。使得2000多年來，不斷讓后人超越前人。而孔子是獨(dú)斷話語，培育的是專斷思維與專制話語霸權(quán)者。有人說，蘇格拉底是永無終止的追問，孔子則是提供結(jié)論卻沒有思辨的過程。前者激發(fā)學(xué)生，后者固化學(xué)生。還有人說，蘇格拉底只是學(xué)生們通向更高思維歷程的“助產(chǎn)士”，其身后有柏拉圖(繼而有亞里士多德)青出于藍(lán)；而孔子的后學(xué)們卻永遠(yuǎn)都活在孔“至圣”的籠罩之下。后人只是在孔子的話里尋章摘句，找出那么一鱗半爪就說他鼓勵(lì)批判，其實(shí)要看他整個(gè)教育理念是否是成系統(tǒng)地提倡批判性思維，否則只是斷章取義。

毛浩然：我個(gè)人覺得，討論雖然是發(fā)散性的，不過如果既能把脈，還能開藥，而且最終還能治病，是不是會更好一些。都說提出問題、分析問題、解決問題是科研最最基礎(chǔ)的三部曲，可遺憾的是，就是這么基礎(chǔ)的邏輯，個(gè)別學(xué)者比學(xué)生還差得遠(yuǎn)。我們要站在巨人的肩膀上，但不要見到什么人都踩上去。不然可能東施效顰，邯鄲學(xué)步。提出問題沒到位，解決問題又不堪，就玩完了。我覺得沒必要把提出問題分析問題解決問題這個(gè)基礎(chǔ)邏輯內(nèi)部對立起來，能做的，先做到。不能做的，其實(shí)高大上的，也不排斥，關(guān)鍵是要真的能提出像蘇格拉底等高人那樣的有價(jià)值甚至能推動人類思維的問題。

4.語言與思維：在隱喻認(rèn)知中，如何共進(jìn)？(從隱喻能力研究看隱喻思維與語言習(xí)得的關(guān)系)

王立非：首先回顧一下應(yīng)用認(rèn)知語言學(xué)的發(fā)展：認(rèn)知語言學(xué)研究成果引起了應(yīng)用語言學(xué)領(lǐng)域?qū)W者的關(guān)注，原因之一在于認(rèn)知語言學(xué)以認(rèn)知科學(xué)和認(rèn)知心理學(xué)為基礎(chǔ)，從人類認(rèn)知的角度研究語言，試圖揭示人類在理解與交際中的相關(guān)機(jī)制。認(rèn)知語言學(xué)強(qiáng)調(diào)認(rèn)知在語言理解和現(xiàn)實(shí)之間的中介作用，強(qiáng)調(diào)主體在認(rèn)知過程中的能動作用。越來越多的研究者開始關(guān)注如何將認(rèn)知語言學(xué)的研究成果應(yīng)用于第二語言習(xí)得研究或外語教育，“應(yīng)用認(rèn)知語言學(xué)”這門新興學(xué)科(Boers & Lindstromberg 2006；Pütz 2007)隨之出現(xiàn)。

在應(yīng)用認(rèn)知語言學(xué)領(lǐng)域，多數(shù)研究都圍繞隱喻展開，隱喻成為認(rèn)知語言學(xué)和第二語言習(xí)得兩門學(xué)科的接口。隱喻可以說是實(shí)現(xiàn)“現(xiàn)實(shí)-認(rèn)知-語言”三者之間關(guān)系的重要手段和方式，是人們對現(xiàn)實(shí)世界進(jìn)行范疇化、概念化以及思維過程中的一種工具和結(jié)果(王寅 2007：406)。隱喻作為認(rèn)知語言學(xué)、二語習(xí)得、心理語言學(xué)等多種理論相互作用的窗口，是人類認(rèn)識自我、語言和世界之間關(guān)系的平臺。學(xué)習(xí)者隱喻能力研究已成為應(yīng)用認(rèn)知語言學(xué)研究的焦點(diǎn)之一。隱喻能力是通過隱喻思維過程反映出來的跨域認(rèn)識事物的能力，隱喻思維具有體驗(yàn)性。

我們認(rèn)為隱喻能力的本質(zhì)是“認(rèn)知主體在不同認(rèn)知對象之間建立語義關(guān)聯(lián)的能力”(袁鳳識等 2012)，語義關(guān)聯(lián)指的是隱喻意義。從能否建立語義關(guān)聯(lián)的角度來說，隱喻能力是一種技能；從語義關(guān)聯(lián)的內(nèi)容來說，隱喻意義是一種思想。這種技能是通過隱喻思維過程表現(xiàn)出來，這種思想是隱喻思維的結(jié)果。

隱喻與認(rèn)知、思維、語義密切聯(lián)系。“認(rèn)知的最簡單的定義是知識的習(xí)得和使用，它是一個(gè)內(nèi)在的心理過程，這涉及諸如感知覺、型式識別、視覺表象、注意、記憶、知識結(jié)構(gòu)、語言、思維、決策、解決問題等等心理表征在內(nèi)心里的操作。”(桂詩春 1991) 該概念強(qiáng)調(diào)了認(rèn)知的心理過程，而這種過程與語義密切聯(lián)系。“所謂的認(rèn)知包含兩個(gè)過程，一個(gè)是思維過程，即人們能動地認(rèn)識世界；一個(gè)是世界通過大腦對我們思維的反映。”(胡壯麟 1997) “認(rèn)知是客體通過主觀經(jīng)驗(yàn)和社會實(shí)踐作用于人腦而形成的能動反映，而語義就是認(rèn)知結(jié)果通過語言單位在人腦的反映，被語言群體公認(rèn)后而成為語義事實(shí)都是人腦的反映……人除了直接反映客觀事物的外部特征的直接反映外，更有通過語言和思維反映事物內(nèi)在的本質(zhì)和規(guī)律的概括反映。”(王德春 2009) 該概念強(qiáng)調(diào)了語義的來源在于人腦通過語言對認(rèn)知結(jié)果的反映。人類依靠自身在與周圍世界的互動過程中所形成的互動體驗(yàn)，慢慢掌握了周圍物質(zhì)世界的基本特點(diǎn)和規(guī)律，然后通過大腦各種功能實(shí)現(xiàn)了對這些特點(diǎn)和規(guī)律的思維表征，進(jìn)而通過語言加深對世界的認(rèn)知。

袁鳳識等(2012)、許保芳等(2014)、袁鳳識(2014)等的相關(guān)研究中，在對語言、文化、隱喻例句的結(jié)構(gòu)、成人被試等因素進(jìn)行一定的控制之后，發(fā)現(xiàn)被試在五項(xiàng)調(diào)查任務(wù)所表現(xiàn)出來的差異性與語言水平并無關(guān)聯(lián)關(guān)系。這說明隱喻能力與語言能力之間并不是一直呈線性增長的邏輯關(guān)系，擁有語言能力并不一定意味著擁有隱喻能力。我們重視語言能力的同時(shí)，還應(yīng)重視隱喻能力，隱喻能力在一定的條件下可以從語言能力中剝離出來，剝離出來的隱喻能力的差異性主要由認(rèn)知因素和體驗(yàn)差異性造成的。

認(rèn)知主體要依賴于自身認(rèn)知體驗(yàn)來建構(gòu)隱喻語義關(guān)聯(lián)，而認(rèn)知體驗(yàn)的核心內(nèi)容則是普通概念化能力(general conceptualizing capacity)。Johnson(1996)對Lakoff的概念隱喻觀進(jìn)行歸納，指出Lakoff強(qiáng)調(diào)傳統(tǒng)概念隱喻存在于我們的日常語言中，是概念系統(tǒng)的一部分，隱喻通過日常語言表達(dá)得以實(shí)現(xiàn)，但它從根本上說是一個(gè)概念過程(conceptual process)。Lakoff假設(shè)認(rèn)為雖然概念系統(tǒng)可能具有跨語言和跨文化的差異性，但人們的普通概念化能力具有普遍性。既然隱喻是植根于兩種文化共有的人類經(jīng)驗(yàn)之中，那么二語學(xué)習(xí)者就能運(yùn)用其普通概念化能力來建構(gòu)隱喻意義。這種普通概念化能力可能就是Cummins(1984)所說的相互依賴于一語和二語的“共有能力”(common underlying proficiency)的一部分。這種普通概念化能力的含義就是人們根據(jù)自身體驗(yàn)對周圍萬物進(jìn)行認(rèn)知并最終形成概念的能力。概念反映事物的一般和本質(zhì)特征，概念是體驗(yàn)的一部分。Johnson(1996)認(rèn)為如果這種概念化能力在隱喻理解中起著根本作用且具有普遍性，那么我們就不能期望二語水平會對二語隱喻解釋概念水平或復(fù)雜性水平有著非常重要的限制作用。反過來說，如果語言所體現(xiàn)出來的概念系統(tǒng)不具有普遍性，那么我們就可能期望語言或文化背景會對隱喻解釋的內(nèi)容產(chǎn)生影響。

我們認(rèn)為，人們在與周圍世界的互動過程中，逐步形成了這種普通概念化能力，這種能力的實(shí)質(zhì)就是人們對事物的認(rèn)知具有一定共性，個(gè)體體驗(yàn)在隱喻思維過程中起著關(guān)鍵作用。身體的認(rèn)知體驗(yàn)行動不僅形成了語言與思維的復(fù)雜系統(tǒng)，而且其主觀感覺經(jīng)驗(yàn)為思維和語言提供了主要基礎(chǔ)(程珊、胡開寶 2008)。

不同文化和語言背景的人們由于有著基本相同的生活體驗(yàn)，所以擁有相同的概念化能力，從而能夠理解和學(xué)會彼此的語言。在隱喻理解和產(chǎn)出過程中，認(rèn)知主體根據(jù)自身體驗(yàn)，充分發(fā)揮這種普通概念化能力，依靠自身在對事物概念化過程中形成的對事物基本屬性的認(rèn)識，充分發(fā)揮聯(lián)想，在不同語義范疇的認(rèn)知對象之間構(gòu)建起一定語義關(guān)聯(lián)，最終實(shí)現(xiàn)隱喻意義的解讀或根據(jù)需要構(gòu)建新的語義聯(lián)系。這種普通概念化能力決定了不同文化人們擁有基本相同的隱喻能力。因此袁鳳識等(2012)研究結(jié)果支持Johnson(1996)的觀點(diǎn)，二語水平不會對隱喻解釋的概念水平或復(fù)雜性水平起著非常重要的限制性作用。

不同語言水平、不同文化的人們由于對我們周圍世界認(rèn)識的共同性決定他們在概念范疇方面認(rèn)知共性。施光和辛斌(2007)指出，人們的思維在感性、認(rèn)知、社會和語言心理方面具有廣泛的共同之處，這是因?yàn)榭陀^世界的相似性決定了感性認(rèn)識的共同性，因而導(dǎo)致思維(即概念構(gòu)成)的共同性；換言之，大自然的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)制約著人的基本思維方式，使其在基本概念范疇方面有共同之處。人類具有大致相同的認(rèn)知體系，它適合各個(gè)時(shí)代的不同民族和不同語言，因?yàn)閺恼w上說，人類面對相同的客觀世界；具有相同的思維工具——大腦和各種感知器官，生理機(jī)制是相同的；具有相同的認(rèn)知能力；同樣能夠使用語言(張煉強(qiáng) 2007)。因此，不同文化的人們對一般詞語所指的客觀事物的屬性有相同的聯(lián)想，所建立的語義聯(lián)系也基本相同。

人與周圍世界的互動體驗(yàn)在隱喻理解中起著關(guān)鍵作用，因?yàn)榛芋w驗(yàn)是表象、概念、語言、隱喻產(chǎn)生的源泉。隱喻能力的構(gòu)建要依賴普通概念化能力，這種能力的構(gòu)建過程可能具有如下規(guī)律：人類首先通過身體感覺感知事物的個(gè)別屬性，各種個(gè)體屬性作為整體反映在大腦之中形成知覺。經(jīng)過感知后的客觀事物屬性或情景在大腦中再現(xiàn)的完整形象就是表象或意象。主體在表象的基礎(chǔ)上通過綜合、歸納、分析、聯(lián)想等方式進(jìn)行的活動就是形象思維。形象思維過程中由于語言沒有介入，所以語義尚未真正產(chǎn)生。在形象思維的基礎(chǔ)上，人能夠?qū)⒆约号c外界互動體驗(yàn)過程中形成的常規(guī)性樣式進(jìn)行一定的圖式化，對表象或意象進(jìn)行概括與抽象，形成一定意象圖式。在意象圖式基礎(chǔ)上進(jìn)一步形成認(rèn)知模型和范疇，從而進(jìn)一步形成概念，并通過語言固定下來。“當(dāng)人在大腦中用語言把表象概念化，用詞語從眾多形象中概括、抽象出一類事物共同的本質(zhì)特征時(shí)，人就有了理性認(rèn)知，有了邏輯思維，就擺脫具體經(jīng)驗(yàn)。上升到理性認(rèn)識。這時(shí)，詞語所概括的意義經(jīng)過約定俗成、社會公認(rèn)，就成為使用語言集體的全民財(cái)富，客觀地存在于社會，存在于群體思維之中。”(王德春 2009)這個(gè)過程正反映人類普通概念化能力的形成過程。

語言產(chǎn)生后進(jìn)一步增強(qiáng)了人類的認(rèn)知能力，人類利用語言進(jìn)一步感知世界、積累知識和交流思想。各種感知和經(jīng)驗(yàn)本身不能直接幫助人們實(shí)現(xiàn)對事物的理性認(rèn)識。人類能夠利用大腦的功能，在概念和表象的基礎(chǔ)上進(jìn)行思維，進(jìn)一步實(shí)現(xiàn)對客觀事物和現(xiàn)象的認(rèn)知。“思維是人在語言的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的理性認(rèn)知及其過程，是從經(jīng)驗(yàn)抽象出來的對客觀事物的間接的、概括的反映，是單憑感覺和經(jīng)驗(yàn)無法得到的對客體的本質(zhì)和發(fā)展規(guī)律的理性認(rèn)識。”(王德春2009)隱喻思維與聯(lián)想也密切聯(lián)系，隱喻思維能夠在表象或概念的基礎(chǔ)上通過一個(gè)事物能夠想到另一個(gè)事物，是一種高級的認(rèn)知活動。由于新事物層出不窮，語言中的概念有限，人類就必須借助已知的概念來理解和表征未知領(lǐng)域，這樣就通過隱喻思維、聯(lián)想和概念隱喻化，實(shí)現(xiàn)各種新創(chuàng)意義的表征，并主要通過語言隱喻表達(dá)出來，因此隱喻的創(chuàng)新是隱喻思維的結(jié)晶。通過隱喻思維，我們實(shí)現(xiàn)了加深了對概念所代表的客體的各種屬性的認(rèn)識，從而在大腦中建立各種事物之間聯(lián)系的網(wǎng)絡(luò)。

Fauconnier和Turner(1998)的概念整合理論正是基于對新創(chuàng)意義產(chǎn)生原因的思考而誕生的理論。創(chuàng)新隱喻的產(chǎn)生離不開人類原有的生活體驗(yàn)和對一般概念的理解，否則就達(dá)不到交際目的。因此，我們在創(chuàng)造隱喻用法時(shí)，一般需要考慮事物或概念的一般突顯屬性特征，從而易于被接受和推廣。在我們遇到一個(gè)創(chuàng)新隱喻時(shí)，我們在表象和概念基礎(chǔ)上對其進(jìn)行隱喻思維，反思表象所代表事物的一般突顯屬性或概念的含義，利用普通概念化能力，在源域和目標(biāo)域之間建立相應(yīng)的語義關(guān)聯(lián)，從而理解隱喻意義。人類認(rèn)知主體這種在不同認(rèn)知對象之間建構(gòu)起一定的隱喻意義的能力就是隱喻能力。因此，隱喻意義來源于我們與周圍世界的互動體驗(yàn)，我們也需要依賴這種互動體驗(yàn)來理解和使用隱喻，普通概念化能力在中間起著橋梁作用。

隱喻能力與語言能力之間并不是一直呈現(xiàn)線性增長的邏輯關(guān)系，在對語言能力的要求達(dá)到一定的閾值之后，認(rèn)知主體更主要依賴認(rèn)知體驗(yàn)來理解和產(chǎn)出隱喻。我們認(rèn)為，由于不同語言水平的人們擁有基本相同的認(rèn)知體驗(yàn)和普通概念化能力，因此其隱喻能力具有共性。另外，隱喻能力和語言能力對認(rèn)知能力的依賴程度并不相同。隱喻能力主要依賴認(rèn)知體驗(yàn)，而對于語言能力則需要多種認(rèn)知能力協(xié)作完成。

石毓智(2007)對此進(jìn)行了深入分析，并提出“語言能力合成說”。該假說認(rèn)為，人類認(rèn)知是一個(gè)層級系統(tǒng)，語言能力不是一個(gè)獨(dú)立模塊，也不是處于認(rèn)知系統(tǒng)最基層，語言能力既不是天生的，也不是獨(dú)立于其他認(rèn)知能力，是組成其他認(rèn)知能力的基礎(chǔ)，它主要由以下七種更基本的認(rèn)知能力協(xié)同合作的結(jié)果：(l)符號表征能力；(2)對量的認(rèn)知能力；(3)概括、分類能力；(4)記憶、預(yù)見能力；(5)聯(lián)想、推理能力；(6)聲音、形狀的辨別能力；(7)空間、時(shí)間的辨認(rèn)能力。由此可見，語言能力所依賴的認(rèn)知能力類型與隱喻能力所依賴的認(rèn)知類型有著較大的差異性，從而可能影響了隱喻能力與語言能力的關(guān)系。

總之，第二語言習(xí)得中最大的困難之一可能在于母語與二語在概念上的差異性，二語學(xué)習(xí)者要充分利用概念化能力實(shí)現(xiàn)對二語的概念流利性，特別是要實(shí)現(xiàn)如母語中的概念一樣流利，才能從根本上提高二語習(xí)得效果和二語使用能力。

參與微論壇討論的專家學(xué)者(以姓氏筆畫為序)

王立非，博士(后)，對外經(jīng)貿(mào)大學(xué)英語學(xué)院教授、博士生導(dǎo)師。主要研究方向?yàn)閼?yīng)用語言學(xué)、語料庫語言學(xué)、商務(wù)英語。

尤澤順，博士(后)，福建師范大學(xué)外國語學(xué)院教授、博士生導(dǎo)師。主要研究方向?yàn)檎卧捳Z分析、跨文化交際、語言與文化。

毛浩然，博士，華僑大學(xué)外國語學(xué)院教授、博士生導(dǎo)師。主要研究方向?yàn)樵捳Z修辭和二語習(xí)得。

馮奇，博士，上海大學(xué)外國語學(xué)院教授。主要研究方向?yàn)閼?yīng)用語言學(xué)、語言對比與翻譯。

喬曉妹，博士，上海財(cái)經(jīng)大學(xué)外國語學(xué)院教授。主要研究方向?yàn)樵~匯認(rèn)知與識別、詞匯習(xí)得、句子加工、第二語言加工和英語教學(xué)法。劉慶雙，醫(yī)學(xué)博士、英語碩士，軍需大學(xué)英語教授(退休)。主要研究方向?yàn)檎J(rèn)知語言學(xué)、計(jì)算語言學(xué)、語言與人工智能。

許德金，博士，對外經(jīng)貿(mào)大學(xué)英語學(xué)院教授、博士生導(dǎo)師。主要研究方向?yàn)橛⒚牢膶W(xué)文化、文化資本與跨文化。

杜世洪，博士，西南大學(xué)外國語學(xué)院教授、博士生導(dǎo)師。主要研究方向?yàn)檎Z言哲學(xué)。

李葆重，人民教育出版社編輯。

吳詩玉，博士，上海交通大學(xué)外國語學(xué)院副教授。主要研究方向?yàn)槎Z習(xí)得。

吳建平，博士，廈門大學(xué)教授、博士生導(dǎo)師。主要研究方向?yàn)殡p語詞典與翻譯研究、語義與語用研究、語料庫研究。

余渭深，重慶大學(xué)外國語學(xué)院教授。主要研究方向?yàn)檎Z言學(xué)、應(yīng)用語言學(xué)、外語教學(xué)與測試。

張生祥，博士，浙江師范大學(xué)外國語學(xué)院副教授。主要研究方向?yàn)榭缥幕浑H、翻譯傳播學(xué)理論。

苗興偉，博士，北京師范大學(xué)外國語學(xué)院教授、博士生導(dǎo)師。主要研究方向?yàn)楣δ苷Z言學(xué)、語用學(xué)、語篇分析、文體學(xué)和語言教學(xué)研究。

周頻，博士(后)，上海海事大學(xué)外語學(xué)院副教授。主要研究方向?yàn)檎J(rèn)知神經(jīng)語言學(xué)、語言哲學(xué)、語言科學(xué)研究方法論。

祝平，博士，蘇州科技大學(xué)外國語學(xué)院教授。主要研究方向?yàn)?0世紀(jì)及當(dāng)代英美文學(xué)文化、文學(xué)翻譯、英語課程與教學(xué)論。

甄鳳超〗，博士，上海交通大學(xué)外國語學(xué)院副教授。主要研究方向?yàn)檎Z料庫語言學(xué)、學(xué)習(xí)者語言研究。

廖正剛，博士，吉林大學(xué)公共外語教育學(xué)院教授。主要研究方向?yàn)檎J(rèn)知語言學(xué)和語義學(xué)。

“引言”部分)

Bley-Vroman,R.W.,S.Felix & G.L.Ioup.1988.The accessibility of universal grammar in adult language learning [J].Second Language Research (4):1-32.

Burns,T.& N.Soja.2000.Children’s acquisition of NP-type nouns: Evidence from semantic constraints on productivity [J].Language and Cognitive Processes 15：45-85.

Bybee,J.2008.Usage-based grammar and second language acquisition [A].In P.Robinson & N.C.Ellis (eds.).Handbook of Cognitive Linguistics and Second Language Acquisition [C].New York/London：Routledge.216-236.

Cameron-Faulkner,T.,E.Lieven & M.Tomasello.2003.A construction-based analysis of child directed speech [J].Cognitive Science 27：843-873.

Chomsky,N.1957.Syntactic Structures [M].The Hague：Mouton.

Chomsky,N.1965.Aspects of the Theory of Syntax [M].Cambridge,Mass：MIT Press.

Chomsky,N.1972.Language and Mind (enlarged edn.) [M].New York：Harcourt Brace Jovanovich.

Chomsky,N.1975.Reflections on Language [M].New York：Pantheon Books.

Chomsky,N.1981.Lectures on Government and Binding [M].Dordrecht：Foris.

Chomsky,N.1986.Knowledge of Language：Its Nature,Origin,and Use [M].New York：Praeger.

Chomsky,N.1995.The Minimalist Program [M].Massachusetts：The MIT Press.

Chomsky,N.2000.The Architecture of Language (edited by N.Mukherji,B.N.Patnaik & R.K.Agnihotri) [M].New Delhi：Oxford University Press.

Chomsky,N.2002.On Nature and Language (edited by A.Belletti & L.Rizzi.) [M].Cambridge：Cambridge University Press.

Chomsky,N.2004.The Generative Enterprise Revisited [M].Berlin：Mouton de Gruyter.

Clahsen,H.& P.Muysken.1986.The availability of universal grammar to adult and child learners：A study of the acquisition of German word order [J].Second Language Research (2)：98-119.

Clahsen,H.1990.The comparative study of first and second language development [J].Studies in Second Language Acquisition (12):135-153.Conwell,E.& K.Demuth.2007.Early syntactic productivity：Evidence from dative shift [J].Cognition 103：163-179.

Cook,V.J.1985.Chomsky’s universal grammar and second language learning [J].Applied Linguistics (6):2-18.

Crain,S.& K.Wexler.1999.Methodology in the study of language acquisition：A modular approach [A].In W.C.Ritchie & T.K.Bhatia (eds.).Handbook of Language Acquisition [C].San Diego：Academic Press.

Crain,S.& M.Steedman.1985.On not being led up the garden path：The use of context by the psychological parser [A].In D.Dowty,L.Karttunen & A.Zwicky (eds.).Natural Language Parsing：Psychological,Computational and Theoretical Perspectives [C].Cambridge：Cambridge University Press.320-358.

Crain,S.& R.Thornton.1998.Investigations in Universal Grammar：A Guide to Research on the Acquisition of Syntax and Semantics [M].Cambridge：MIT Press.

Croft,W.& D.A.Cruse.2004.Cognitive Linguistics [M].Cambridge：Cambridge University Press.

Dabrowska,E.& E.Lieven.2005.Towards a lexically specific grammar of children’s question constructions [J].Cognitive Linguistics 16：437-474.

Dulay,H.& M.Burt.1974.Natural sequences in child second language acquisition [J].Language Learning 24：37-53.

Felix,S.1985.More evidence on competing cognitive systems [J].Second Language Research (1)：47-72.

Flynn,S.1987.A Parameter-Setting Model of L2 Acquisition：Experimental Studies in Anaphora [M].Dordrecht：Reidel.

Gass,S.1979.Language transfer and universal grammatical relations [J].Language Learning 29：327-344.

Greenberg,J.1963.Some universals of grammar with particular reference to the order of meaningful elements [A].In J.Greenberg (ed.).Universals of Language [C].Cambridge：MIT Press.73-113.

Halliday,M.A.K.2004/1975.Learning how to mean [A].In J.Webster (ed.).The Language of Early Childhood [C].London: Continuum.28-59.

Hudson,R.2008.Word Grammar,Cognitive Linguistics,and second language learning and teaching [A].In P.Robinson & N.C.Ellis (eds.).Handbook of Cognitive Linguistics and Second Language Acquisition [C].New York/London：Routledge.89-113.

Johnson,L.& E.Newport.1989.Critical period effects in second language learning：The influence of maturational state on the acquisition of English as a second language [J].Cognitive Psychology 21：60-99.Keenan,E.& B.Comrie.1977.Noun phrase accessibility and universal grammar [J].Linguistic Inquiry (8)：63-99.

Krashen,S.1981.Second Language Learning and Second Language Acquisition [M].Oxford：Pergamon Press.

Langacker,R.W.1987.Foundations of Cognitive Grammar Vol.1：Theoretical Prerequisites [M].Stanford：Stanford University Press.

Leopold,W.1939/1949.Speech Development of a Bilingual Child [M].Evanston：Northwestern University Press.

Liceras,J.1986.Linguistic Theory and Second Language Acquisition [M].Tubingen：Gunter Narr Verlag.

MacWhinney,B.2008.A unified model [A].In P.Robinson & N.C.Ellis (eds.).Handbook of Cognitive Linguistics and Second Language Acquisition [C].New York/London：Routledge.341-371.

O’Grady,W.2008.Language without grammar [A].In P.Robinson & N.C.Ellis (eds.).Handbook of Cognitive Linguistics and Second Language Acquisition [C].New York/London：Routledge.139-167.Pinker,S.1984.Language Learnability and Language Development [M].Cambridge：Harvard University Press.

Pinker,S.1989.Learnability and Cognition [M].Cambridge：MIT Press.Pizzuto,E.& C.Caselli.1992.The acquisition of Italian morphology [J].Journal of Child Language 19：491-557.

Pizzuto,E.& C.Caselli.1994.The acquisition of Italian verb morphology in a cross-linguistic perspective [A].In Y.Levy (ed.).Other Children,Other Languages [C].Hillsdale：Erlbaum.137-188.

Ramscar,M.& D.Yarlett.2007.Linguistic Self-correction in the absence of feedback：A new approach to the logical problem of language acquisition [J].Cognitive Science 31：927-960.

Ritchie,W.1978.The right roof constraint in an adult-acquired language [A].In W.Ritchie (ed.).Second Language Acquisition：Issues and Implications [C].New York：Academic Press.33-63.

Ronjat,J.1913.Le developpement du langage observe chez un enfan bilingue [M].Paris：Librarie ancienne H.Champion.

Schachter,J.1988.Second language acquisition and its relationship to Universal Grammar [J].Applied Linguistics (9)：219-235.

Tomasello,M.2000a.Do young children have adult syntactic competence? [J].Cognition 74：209-253.

Tomasello,M.2000b.The item-based nature of children’s early syntactic development [J].Trends in Cognitive Science (4)：156-163.

Tomasello,M.2003.Constructing a Language.A Usage-Based Theory of Language Acquisition [M].Cambridge：Harvard University Press.

Van Buren,P.& M.Sharwood Smith.1985.The acquisition of prepositions stranding by second language learners and parametric variation [J].Second Language Research (1)：18-46.

White,L.1990.Second language acquisition and universal grammar [J].Studies in Second Language Acquisition (12)：121-133.

參考文獻(xiàn)(第4部分)

Boers,F.& S.Lindstromberg.2006.Cognitive linguistics applications in second language instruction: rationale,proposals,and evaluation [A].In G.Kristiansen,M.Achard,R.Dirven & F.J.Ruiz de Mendoza Ibánez (eds.).Cognitive Linguistics: Current Applications and Future Perspectives [C].Berlin/New York: Mouton de Gruyter.

Cummins,J.1984.Bilingualism and Special education: Issues in Assessment and Pedagogy [M].San Diego: College-Hill Press.

Fauconnier,G.& M.Turner.1998.Conceptual integration networks [J].Cognitive Science 22(2): 133-187.

Johnson，J.M.1996.Metaphor interpretations by second language learners: Children and adults [J].Canadian Modern Language Review 53：219-41.

Pütz,M.2007.Cognitive linguistics and applied linguistics [A].In V.Evans & M.Green (eds.).Cognitive Linguistics: An Introduction [C].Edinburgh: Edinburgh University Press: 1139-1159.

程珊、胡開寶.2008.心智與語言體驗(yàn)性研究的新發(fā)展——《體驗(yàn)與認(rèn)知科學(xué)》評析[J].外語教學(xué)與研究(6)：470-472.

桂詩春.1991.認(rèn)知和語言[J].外語教學(xué)與研究(3)：3-9.胡壯麟.1997.語言· 認(rèn)知 ·隱喻[J].現(xiàn)代外語(4)：50-57.

施光、辛斌.2007.語言· 思維 ·認(rèn)知——再論沃爾夫假說[J].四川外語學(xué)院學(xué)報(bào)(1)：102-106.

石毓智.2007.語言能力合成說的認(rèn)知心理學(xué)證據(jù)[J].語言研究(3)：59-68。

王德春.2009.論語義與認(rèn)知[J].外語電化教學(xué)(3)：3-7.

王寅.2007.認(rèn)知語言學(xué)[M].上海：上海外語教育出版社.

許保芳、于巧麗、袁鳳識.2014.隱喻能力與語言能力關(guān)系的理據(jù)分析[J].外語研究(1)：47-50.

袁鳳識.2014.英語專業(yè)大學(xué)生概念隱喻歸納能力研究[J].外語教學(xué)(5)：35-39.

袁鳳識、許保芳、王立非.2012.再論隱喻能力的定義[J].外語教學(xué)(5)：1-7.

張煉強(qiáng).2007.語言和言語活動的認(rèn)知思維理據(jù)[J].首都師范大學(xué)學(xué)報(bào)(2)：99-114.

(責(zé)任編輯管新潮)

范莉，香港中文大學(xué)博士后、北京語言大學(xué)博士，北京林業(yè)大學(xué)外語學(xué)院副教授、碩士生導(dǎo)師。主要研究方向?yàn)樾问秸Z言學(xué)、語言習(xí)得。電子郵箱：fansong_ cn@yahoo.com