對分課堂對提升大學生人格的意義

馬陸艷，陳瑞豐

(1.廣東醫科大學 馬克思主義學院，廣東 東莞 523808；2.上海機電學院 馬克思主義學院，上海 201306)

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對分課堂對提升大學生人格的意義

馬陸艷1，陳瑞豐2

(1.廣東醫科大學 馬克思主義學院，廣東 東莞 523808；2.上海機電學院 馬克思主義學院，上海 201306)

作為一種新的教學模式，對分課堂綜合了講授式課堂和討論式課堂的優點，它有助于培養大學生良好的學習習慣，增強大學生的責任意識，提升大學生的自我管理能力，提高學生理解和尊重他人的素養和能力，對提升大學生的人格也具有重要意義。

對分課堂；人格；習慣；責任；管理；尊重

在一般意義上，人格是指“個人相對穩定的比較重要的心理特征的總和”[1]，如道德品質、行為習慣、情感意識和素質能力等特質。高校課堂是對大學生開展人格教育的重要渠道，長期的教學實踐已經表明，目前廣泛采用的“以教師為主導”的傳統教學模式對提升大學生人格的效果不夠理想。“對分課堂”汲取了傳統教學模式和討論式教學模式的優點，對提升大學生的人格具有重要意義。

“對分課堂”是普林斯頓大學心理學博士、復旦大學心理學系博導張學新教授基于認知心理學原理于2014年提出的一種原創性的課堂教學新模式，其核心理念是分配大約一半課堂時間給教師講授，另一半給學生討論，并把講授和討論時間錯開，讓學生在課后有一定時間自主安排學習，進行個性化的內化吸收。對分課堂把教學分為在時間上清晰分離的三個過程，為講授、內化吸收和討論，在操作中，在課堂依次按照“講授、獨立學習、獨立做作業、小組討論、全班交流”5個階段進行[2]。這一教學模式理論基礎堅實、設計周密、簡明易學、靈活實用，門檻低，可操作性強，教學效果很好。

1　對分課堂有助于培養大學生良好的學習習慣

1.1對分課堂有助于培養大學生良好的自學習慣

在傳統教學模式下，學生在聽課時記記筆記，考前看看筆記或課件，在這個過程中，學生沒有充分的內化吸收，只是把知識從老師那里轉移到筆記本上，被動地完成學習任務，自學意識淡薄，難以養成良好的自學習慣。

在對分課堂教學模式下，在每次聽完教師的講授之后，學生要獨立學習，閱讀教材相關內容，理解基本概念、重點和難點，自學教師在課堂上沒有講授到的知識點，并做讀書筆記，以備下次課堂上交老師。在完成作業的基礎上，鼓勵學生對知識點進行總結、提煉、匯總，鼓勵學生寫出心得體會，鼓勵學生發現問題、提出問題和解決問題，在此基礎上，要求學生記錄自己的“亮閃閃、考考你和幫幫我”，作為小組討論環節的材料。在這些過程中，學生需要閱讀、理解、思考、比較、分析、批判、表述甚至是創新，這是對知識內化吸收的過程，通過這一主動的內化過程，學生逐漸把所學知識真正變成自己的知識，學有所得，能激發學生自學的熱情和興趣，從而逐漸養成主動自學的習慣。

1.2對分課堂有助于培養大學生良好的討論學習習慣

在傳統的教學模式下，教師發揮著主導作用，生生、師生之間的互動機會較少，互動深度不夠，導致學生被動地學習，學習的積極性未調動起來，更談不上養成討論的學習習慣。

在對分課堂教學模式下，小組討論分4個環節，依次是小組討論、教師抽查、自由提問、教師總結。在課堂上每3～4人為一組開展小組討論，每個小組成員闡述自己的“亮考幫”，在討論中相互學習、相互啟發、觀點交鋒、共同解決問題，并共同確定本小組討論的精華和未解決的問題，在這個過程中，學生是在和同學的討論中學習知識，在同伴的互助下學習，有助于提高學生討論學習的能力。在教師抽查環節中，被抽到的學生面向全班學生闡述本小組的精華，并向教師提問，教師回答具有代表性的問題，在這個過程中，學生在自己和老師的討論中學習。在自由提問環節和教師總結環節，學生向教師提出遺留問題，教師予以回答，之后教師作簡要總結，在這個過程中，學生通過和教師討論交流進行學習。可見，在小組討論的各個環節，學生在和同學和老師的討論中，對知識的理解和認識不斷內化，不斷深化，不斷拓展，學生通過討論進行學習的行為不斷強化，有助于培養良好的討論學習習慣。

2　對分課堂有助于增強大學生的責任意識

傳統教學模式下，在課堂上，多數教師“滿堂灌”，大包大攬，教師承擔了課堂的大部分責任，學生只需要聽課而已，承擔的責任很小。在課下，學生的學習沒有有效的約束，主要靠自覺，這就造成了教師和學生所承擔責任的嚴重失衡，導致學生的學習責任意識淡薄。

對分課堂教學模式重構了教師和學生的責任，使教師和學生分別承擔一半的責任，實現了責任的對分，學生的責任增加了，能有效培養學生的責任意識。

在教師講授階段，教師承擔著把課講好的責任。教師要確定講授時間、思路、重點、難點等。在這一階段，“學生主要是作為知識的初步接受者，吸納教師所提供的課程內容的基本信息，為自己課后自主學習和深入探究及下次的課堂討論提供基礎性支持和引導。”[3]因此，學生承擔著接受知識和吸納知識的責任，如果對這一責任的承擔不力，必定影響課后的自主學習和小組討論，這就能激發學生在課堂上承擔起自己應有的責任，提升責任意識。

在自主學習階段，學生需要閱讀教材，理解課堂上教師講授的內容，學習目標是明確的，“但何時學、學多少、如何學，學生自己安排”[2]，這些自主的主動的學習安排無疑增強了學生的責任意識。而且，學生在學習過程中需要完成讀書筆記和“亮考幫”，有任務在身，促使他承擔起學習的責任。

在小組討論階段，每個同學需要承擔的責任是多方面的。作為小組成員，每個學生都要向其他成員展示自己的“亮考幫”；每個學生要聆聽其他同學的“亮考幫”；每個學生要總結出本小組討論的精華和“未解決的問題”；每個學生承擔著“考官”的角色，去考問小組成員；每個學生要承擔“被考者”的角色，接受小組成員的考問；每個學生要承擔“解答者”的角色，解決小組成員沒能解決的問題。學生主動承擔學習責任將有助于增強學生的責任意識。另外，由于小組討論是在課堂上開展的，運用寶貴的課堂時間開展討論，如果學生不肯積極參加討論，那么他就不得不承擔時間成本、金錢成本和機會成本而學無所獲，給自己造成損失，這一壓力會激發學生承擔起積極進行討論學習的責任，提升學生的責任意識。

在全班交流階段，每個學生需要承擔如下責任：被教師抽取到的學生要代表小組面向全班同學闡述本小組的精華，承擔著展示小組討論成果的責任，承擔著展示小組討論的深度和水平的責任，承擔著展示自我表達能力的責任；未被教師抽取到的學生要聆聽同學的闡述，理解同學闡述的知識點，積極思考同學提出的問題，解答同學的問題；每個學生有責任向老師提出自己小組解答不了的問題，向老師請教，和老師交流探討，在教師回答問題的過程中，師生之間積極互動，在互動中把問題解決，并把知識點弄懂、弄通、弄會并為我所用。

可見，在對分課堂教學模式的各個環節，學生都承擔著一定的責任，這些責任是清楚明確的，學生把這些責任承擔起來，主動去學習，就能夠不斷增強自己的責任意識，進而提升人格素養。

3　對分課堂有助于提升大學生的自我管理能力

在傳統的教學模式下，教師負責所有內容的組織、呈現、解釋、總結，學生是按照老師的要求被動的知識接受者，學生的主動性和自我管理的積極性未充分調動起來，造成教學效果不理想。

對分課堂教學模式改變了傳統教學模式這一缺陷，充分調動了學生的積極性和主動性以及自我管理的熱情，能有效提升學生的自我管理能力。

在教師講授階段，教師并不面面俱到，只是呈現知識的框架、重點和難點，給學生留下了一定的學習空間，能夠引發學生主動去探索，能夠引發學生主動地管理自己的學習探索活動。

在課堂上從教師那里獲得了知識框架，理解了重點和難點，帶著自主探索的興趣和熱情，學生在課下開展自主學習，在這個過程中，學生需要決定什么時候學、按什么順序學、運用什么方法學、每次學多少，需要設計讀書筆記的思路和內容，需要確定“亮考幫”，這些活動都是學生對管理自己學習活動的鍛煉，有助于增強學生的自我管理意識和提升自我管理能力。

在小組討論階段，學生要與小組成員進行討論，每個學生要向小組成員闡述自己的“亮考幫”，受朋輩的壓力并有渴望獲得小組成員的認可的心理需求，學生會積極主動的參與討論，展示自己學習的成果，積極和同學討論觀點的分歧，交換自己的理解，解答同學的疑問，在這個過程中，在壓力和激勵的雙重作用下，學生會積極對討論學習進行自我管理。

在全班交流階段，學生需要主動和教師以及其他小組成員交流，交換不同觀點，共同深化對知識的理解，對于解答不了的問題勇敢地向老師和同學請教。在這個過程中，學生在全班范圍內和同學以及老師進行交流，能鍛煉學生主動進行溝通和交流的能力，這也是對自我管理的鍛煉。

4　對分課堂有助于提高大學生尊重、理解他人的素質和能力

在傳統的教學模式下，師生、生生互動的機會和時間比較少，溝通交流不夠，這就難免導致師生和生生之間的理解不充分，也阻礙了相互之間獲得足夠的尊重。

對分課堂教學模式改變了傳統教學模式的這一缺陷，專門留出一定時間用于師生、生生間的互動和交流，為師生、生生之間的理解和尊重創造了條件。

教師講授這一環節能保證知識傳遞的系統性、準確性和有效性，能引導學生的課后自學，“教師雖然講得少了，但其地位和價值不但沒有削弱，反而得到進一步的提升，更能贏得學生的尊重。”[2]在小組互動環節，學生向小組成員闡述自己的“亮閃閃”，展示自己的學習成果，能夠贏得小組成員的認可和尊重，學生感受到尊重，會促使他自覺地尊重別人。學生作為“考官”把自己學會的知識拿出來考考小組成員，此時學生是扮演著引導者和教導者的角色和小組成員交流，通過引導小組成員學習知識，同學的反饋也加深了自己對知識的理解和認識，這不但能獲得小組成員的理解和尊重，而且也認識到同學的價值和優勢，從而更能理解和尊重同學。在向同學提出自己的“幫幫我”問題時，學生扮演著請教者的角色，學生獲得了同學對問題的解答，得到了同學的幫助，能有效激發和促進學生尊重自己的同學。

在全班交流環節，學生向教師提出小組成員都解決不了的問題，教師予以回答，教師的這一“巧點撥”，是對學生自己迫切想解決但自己和同學都沒有能力解決的問題的回答，充分展示了教師高明之處、價值和魅力，從而促使學生更加尊重教師[4]。隨著學生提問題的能力不斷提高，教師會感到回答問題的挑戰和壓力，這會倒逼教師素質和能力的提升，教師素質的提高將會更能贏得學生的尊重，這一良性循環就為學生更加尊重教師創造了良好的條件。

[1] 張耀燦，鄭永廷.現代思想政治教育學[M].北京：人民出版社，2006.

[2] 張學新.對分課堂：大學課堂教學改革的新探索[J].復旦教育論壇，2014(5)：5-10.

[3] 楊淑萍.對分課堂教學模式及其師生角色分析[J].遼寧師范大學學報(社會科學版)，2015(5):653-658.

[4] 曾詠梅.高等教育國際化背景下省屬高校人才培養模式研究[J].邵陽學院學報(社會科學版),2014(4):117-120.

(責任校對龍四清)

10.13582/j.cnki.1674-5884.2016.08.052

20160419

2016年湛江市非資助科技攻關項目(2016B01120)；2013年廣東醫科大學博士學位教師科研啟動項目(B2013024)；2016年廣東醫科大學思政理論課教學改革項目(15GDYSZ05)；2016年度上海市學校德育實踐研究項目(2016-D-107)

馬陸艷(1981-)，女，河南周口人，講師，博士，主要從事馬克思主義、思想政治教育研究。

G712

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1674-5884(2016)08-0168-03