網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)知識觀的嬗變及其反思*

□左璜陳歡

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網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)知識觀的嬗變及其反思*

□左璜陳歡

摘要：沿著網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)的發(fā)展進程，從知識與人、社會、自然以及知識本身的關(guān)系出發(fā)，反思其深層的“知識觀”，一幅多維的知識觀演進圖景得以展開。在人本維度，網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)從個體主義知識觀走向集體主義知識觀；在社會維度，網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)從知識經(jīng)濟觀走向知識政治觀；在科學(xué)維度，網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)從客觀主義知識觀走向建構(gòu)主義知識觀；在知識內(nèi)在維度，網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)從顯性知識觀發(fā)展到隱性知識觀。總體而言，網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)知識觀不斷向著更加復(fù)雜、動態(tài)、建構(gòu)的方向發(fā)展。不同維度知識觀的嬗變?yōu)榫W(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)實踐與研究的發(fā)展提出了新的路向：網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)將逐步擺脫個人的線性化學(xué)習(xí)，走向“協(xié)同化”；超越知識傳播層面的“民主化”，邁向追求創(chuàng)造權(quán)力自由與平等的“民主化”；借助網(wǎng)絡(luò)化技術(shù)建構(gòu)愈加融合的學(xué)習(xí)時空，走向深度“網(wǎng)絡(luò)化”；關(guān)注泛型和具型學(xué)習(xí)工具，走向“環(huán)境化”。

關(guān)鍵詞：網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)；知識觀；知識嬗變；知識民主化；環(huán)境化

美國教育學(xué)家索爾蒂斯（Soltis，J. F.）曾指出，“從根本上說，知識的概念與教育的概念是無法分離的，因而，我們對關(guān)于知識和認(rèn)識方面可能存在的許多問題的回答，對教育者如何思考和行動將有重大影響。”（索爾蒂斯，1978）因此，作為當(dāng)代教育新形態(tài)，在秩序與混沌邊緣中生長的“網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)”，面對信息的無止境膨脹，不禁要返回學(xué)習(xí)的中心地帶來重新拷問：“何謂知識”、“信息等同于知識嗎”，這些關(guān)于知識性質(zhì)的看法與觀念就形成了“知識觀”。迄今為止，關(guān)于知識內(nèi)涵的理解，盡管沒有達成共識，但透過各種各樣具體的網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)活動與研究，我們可以反觀其隱含的知識觀。沿著“網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)”的發(fā)展歷程，我們能夠依稀發(fā)現(xiàn)“知識觀”嬗變的過程，透視和描繪“知識觀”的演進歷程則有利于去反思“網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)”實踐和研究中的問題，從而在深層次推動其發(fā)展。

一、人本維度：從個人主義走向集體主義

所謂人本維度，主要指從人（個體或群體）與知識的關(guān)系出發(fā)來考察知識的本質(zhì)。在這一維度上，圍繞“個體的私有知識與群體的公共知識之間的關(guān)系及其溝通問題”，產(chǎn)生出“個體主義”和“集體主義”兩種主要類型的知識觀。

回顧Web1.0時代的“網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)”，它寄身于“E-Learning”這一隱喻上，表征為“集中式網(wǎng)絡(luò)的組織結(jié)構(gòu)”、“內(nèi)容傳遞式教學(xué)”與“信息加工式學(xué)習(xí)過程”三個方面。在這一時期，個體的私有知識與群體的公共知識是分離割裂的，主要表現(xiàn)在兩個方面：其一，群體的公共知識必須產(chǎn)生自個體的私有知識，反映在“網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)”中就體現(xiàn)為以“內(nèi)容驅(qū)動”（Content-Driven）為中心的學(xué)習(xí)。其二，供個體學(xué)習(xí)的知識是固著、靜態(tài)的，是先前經(jīng)過群體檢驗過的公共知識。這是典型的“個體主義知識觀”。個體主義知識觀承認(rèn)只有個體才能創(chuàng)造和生產(chǎn)知識，而群體的知識都是建立在個體知識的基礎(chǔ)之上的。知識創(chuàng)造論之父野中郁次郎（Nonaka，I.）與竹內(nèi)弘高（Takeuchi，H.）明確地指出，“沒有個體，一個組織是無法創(chuàng)造知識的。組織只是支持有創(chuàng)意的個體，提供其創(chuàng)造知識的背景。”（Nanaka & Takeuchi，1995）

2001年，威爾曼（Wellman，B.）在《科學(xué)》雜志上發(fā)表專文指出，“人與計算機的互動開始變得社會化了。愈來愈多的討論是關(guān)于人們?nèi)绾问褂糜嬎銠C來與他人聯(lián)系……慢慢地，寂寞的計算機用戶變成了處理如下問題的忙碌之人：（1）兩個人如何在線溝通；（2）小組內(nèi)如何互動；（3）巨大無邊的系統(tǒng)是如何運作的。”（Wellman，2001）事實上，以實現(xiàn)人機認(rèn)知共享和促進公共知識網(wǎng)絡(luò)化為目標(biāo)的Web2.0服務(wù)技術(shù)平臺如今已迅速發(fā)展并得到廣泛應(yīng)用，它為用戶提供了公開分配、創(chuàng)造和分享知識產(chǎn)品的可能。這樣一種社會性技術(shù)的發(fā)展為“網(wǎng)絡(luò)化協(xié)作學(xué)習(xí)”的誕生創(chuàng)造了更多的機會。正如艾倫（Allen，M.）所指出的，“通過理解Web2.0的相關(guān)技術(shù)，真正協(xié)作式的并且融合了當(dāng)代學(xué)生普遍的在線行為文化的網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)是完全可以被開發(fā)的。”（Allen，2010）進入Web2.0時代，以擴充和傳播信息為主、個體主義知識觀占主導(dǎo)地位的“E-Learning”逐步轉(zhuǎn)化為以信息交流和互動為主、集體主義知識觀占主導(dǎo)地位的“Networked E-Learning”（左璜等，2014）。這一隱喻表征為“非集中式網(wǎng)絡(luò)”、“互動交流教學(xué)”與“協(xié)作學(xué)習(xí)過程”三個方面。在社會性網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的推動下，計算機支持的協(xié)作學(xué)習(xí)（CSCL）以及虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)日益興盛，集體主義知識觀已從幕后走向前臺，并成為引領(lǐng)新一代網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)發(fā)展的主流知識觀之一。一般來說，集體主義知識觀主要表征為“共同體知識觀”，它的基本假設(shè)是“知識是通過連續(xù)的對話和互動過程在組織內(nèi)得到共享并建構(gòu)起來的。它充滿著常規(guī)、標(biāo)準(zhǔn)和日常實踐。”（Brown & Duguid，1991）由此，關(guān)于個體知識與公共知識的關(guān)系，在集體主義知識觀看來，他們不再彼此割裂，而是能夠相互融通和轉(zhuǎn)化。作為集體主義知識觀代表人物的狄克森（Dixon，N. M.）對此指出，作為組織財富的“知識”是通過共享而分配給組織內(nèi)個體的。

二、社會維度：從知識經(jīng)濟走向知識政治

所謂社會維度，并不是指從“人與人的交往與互動”意義上的社會，而是指作為一個整體概念的“社會”，從知識與社會的關(guān)系出發(fā)來考察知識的本質(zhì)。文獻顯示，此維度的知識觀集中表現(xiàn)在兩個方面：知識經(jīng)濟觀和知識政治觀。前者所持的知識觀是從經(jīng)濟學(xué)的視角而產(chǎn)生的，后者則更多地關(guān)注政治視域下的知識本質(zhì)。一般來說，一旦知識進入經(jīng)濟學(xué)的視域，它便難以逃脫“資本”、“產(chǎn)品”、“商品”等概念范疇，并且其認(rèn)識論前提便是“實體觀”，即將知識視為客觀的實體。正是基于這樣的前提假設(shè)，“知識管理”才成為可能。因而，在狹義上，我們可以將“知識管理”視為知識經(jīng)濟觀的集大成者。正如雅庫比克（Jakubik，M.）所指出的，知識經(jīng)濟觀實質(zhì)上就是一種知識的管理方式，而知識就像商品一樣，是靜態(tài)的組織資源（Jakubik，2007）。已有文獻顯示，知識經(jīng)濟觀表征為兩種主要形式：產(chǎn)品中心模式（Product-Centered Approach）、內(nèi)容中心模式（Content-Centered Approach）或匯編模式（Codification Approach）。其中，產(chǎn)品中心模式受商業(yè)的影響最大，它認(rèn)為知識能夠創(chuàng)造更多經(jīng)濟財富，對此，達文波特（Davenport）和普魯薩克（Prusak）還特別強調(diào)，我們應(yīng)該“為了長期的商業(yè)利益而使用知識”（Davenport & Prusak，2000）。無獨有偶，米舍（Mische，M. A.）也提出了“知識就是數(shù)據(jù)和信息的最終產(chǎn)品”（Mische，2000）這一說法。不管怎樣，將知識視為產(chǎn)品或商品，既表征了知識作為實體的存在，又突出了知識的經(jīng)濟功能。另一方面，內(nèi)容中心模式在網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)中具體化為各種打包封裝好的在線課程資源和網(wǎng)絡(luò)資源等。在這里知識幾乎等同于儲蓄行的信息，它可以被捕捉、儲存、取回，并能在組織、組織單位和個人之間進行傳遞（Fahey & Prusak，1998）。現(xiàn)代的學(xué)習(xí)者（包括研究者）愈來愈感到管理信息（知識）的重要性已大大超過獲取信息（知識），Endnote、Notefirst等軟件的出現(xiàn)與發(fā)展也正是應(yīng)這種需要而產(chǎn)生。在網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)中，這種意義的知識到底是怎么管理的？亞沙帕拉（Jashapara，A.）經(jīng)過研究后發(fā)現(xiàn)，在網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)過程中，一般包括發(fā)現(xiàn)（Discovering）、產(chǎn)生（Generating）、評估（Evaluating）、分享（Sharing）和影響（Leveraging）知識五個基本步驟（Jashapara，2004）。總的來說，無論是產(chǎn)品中心模式還是內(nèi)容中心模式，知識經(jīng)濟觀都堅守“知識就是財富”、“知識就是資本”的信念。它所產(chǎn)生的網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)隱喻就是“學(xué)習(xí)就是管理知識”。

與之相對，知識天生地與政治有著某種內(nèi)在的關(guān)聯(lián)。近年來，在福柯（Foucault，G.）的權(quán)力分析與勞斯（Rouse，J.）的科學(xué)知識政治學(xué)研究啟示下，越來越多的有志之士意識到知識與權(quán)力之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。甚至勞斯還大膽宣稱，“知識就是權(quán)力，并且權(quán)力就是知識。”（約瑟夫·勞斯，2004）具體到網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)研究中，已有人開始關(guān)注知識與民主政治的關(guān)系問題。從信息傳播的權(quán)力角度分析，拉扎（Raza，A.）和穆拉德（Murad，H. S.）的研究表明，“在全球化的背景下，能否跨越文化和社會邊界而自由和平等地獲取信息和知識是知識民主化的內(nèi)涵。”（Raza & Murad，2008）因此，借助不受時空限制的新傳播媒介——網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)，可以實現(xiàn)讓知識跨越文化與社會的邊界而傳遞給任何人。如果我們承認(rèn)通過知識是可以解放人的話，那么“網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)”便為知識解放全人類提供了保障。其次，網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)為打破知識創(chuàng)造的精英化提供了可能，也將為進一步的民主政治提供可能。別斯塔（Biesta，G.）從高等教育的職能入手，從知識與政治的關(guān)系中為高等教育的發(fā)展重新找到出路，它提出最終應(yīng)回到知識的源頭——去改變認(rèn)識論的話語體系（Biesta，2007）。將知識與政治、權(quán)力重新聯(lián)結(jié)，未嘗不是一條揭示知識本質(zhì)的新路向。當(dāng)然，網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)自身內(nèi)在的政治性也開始受到關(guān)注，如惠特沃思（Whitworth，A.）從創(chuàng)新的視角切入，專門研究了虛擬學(xué)習(xí)環(huán)境的政治性，這對促進網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)自身的反思和發(fā)展有著重要的借鑒意義（Whitworth，2005）。

三、科學(xué)維度：從客觀主義走向建構(gòu)主義

所謂科學(xué)維度，主要是針對作為主體的人與作為客體的物之間的關(guān)系而論的。知識究竟是客體在主觀意識中的鏡像，還是主觀意識對客體的主動建構(gòu)，對這個問題的不同回答便產(chǎn)生了不同的知識觀：客觀主義知識觀和建構(gòu)主義知識觀。客觀主義知識觀所持的基本認(rèn)識論假設(shè)主要有二：一是相信客觀地存在可靠知識；二是認(rèn)為知識是由客觀實在映射于主觀意識而形成的。基于這樣的假設(shè)，網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)中強調(diào)內(nèi)容驅(qū)動（Content-Driven），如早期的計算機輔助教學(xué)或遠(yuǎn)程教學(xué)基本上都堅持客觀知識論的立場，將計算機或網(wǎng)絡(luò)平臺視為知識的載體或容器，尤其是關(guān)于“學(xué)習(xí)對象”（Learning Objects）的研究與實踐，是客觀主義知識觀在網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)中的典型體現(xiàn)。在網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)中，“學(xué)習(xí)對象主要是指基于網(wǎng)絡(luò)的能夠說明、支持、補充或評估學(xué)生學(xué)習(xí)的教學(xué)材料。”（Cramer，2007）一般來說，一個完整的學(xué)習(xí)對象發(fā)展過程主要包括分析、設(shè)計、開發(fā)、實施和評價五個基本階段。盡管目前學(xué)術(shù)界對于“學(xué)習(xí)對象”的定義并未取得一致的看法，但總的來說，“學(xué)習(xí)對象”這一概念很明顯地反映出了客觀主義知識論的立場。它認(rèn)為知識是穩(wěn)定的，因為客體的本質(zhì)屬性是可知且不變的。在客觀主義知識觀看來，世界是真實的，而且具有結(jié)構(gòu)性。通過思維過程產(chǎn)生的意義是外在于識知者（Knower）的，它由真實世界的結(jié)構(gòu)來決定。因而，學(xué)習(xí)就是對客觀實體的同化，而教學(xué)設(shè)計者或教師的目標(biāo)就是將客觀事件翻譯給學(xué)習(xí)者聽（Jonassen，1991）。

與客觀主義知識觀相對的是建構(gòu)主義知識觀，它的基本假設(shè)是認(rèn)為并不存在單一的客觀實體，知識是個體基于自己的經(jīng)驗、心智結(jié)構(gòu)和信念而建構(gòu)起來的。目前，最主要的建構(gòu)主義流派包括認(rèn)知建構(gòu)主義、激進建構(gòu)主義、社會建構(gòu)主義和具身建構(gòu)主義。認(rèn)知建構(gòu)主義認(rèn)為，“前次建構(gòu)的結(jié)果會成為下次建構(gòu)的基礎(chǔ)材料和架構(gòu)。意義、結(jié)構(gòu)和知識得以融合。”（Ernest，2006）激進建構(gòu)主義特別強調(diào)學(xué)習(xí)主體的自我建構(gòu)，它認(rèn)為學(xué)習(xí)這一建構(gòu)過程具有個體性和獨立性。具身建構(gòu)主義強調(diào)個體與所交互的客體世界整體呈現(xiàn)。正如雷德（Reid，D.）所說：“不是個體具有一種認(rèn)知結(jié)構(gòu)就決定了他如何思考，也不是有一種概念結(jié)構(gòu)事先存在從而決定了新概念的發(fā)展，有機體其實是作為一個整體，即通過他持續(xù)變化著的結(jié)構(gòu)來決定他對客體世界所做出的反應(yīng)”。（Reid，1996）社會建構(gòu)主義則非常重視社會文化背景和情景對學(xué)習(xí)的影響，它提出學(xué)習(xí)主體實際上是通過對話來進行學(xué)習(xí)的。盡管不同流派的建構(gòu)主義在理解和解釋學(xué)習(xí)時會有具體的差異，但總的來說，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀都強調(diào)獲得知識過程的遞歸性以及學(xué)習(xí)的主體性。正因為建構(gòu)主義十分強調(diào)個人經(jīng)驗在知識形成中的作用，因此在網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)實踐中，一方面人們重視從建構(gòu)主義的視角出發(fā)來設(shè)計和開發(fā)適合網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)的軟件、服務(wù)站點或平臺，例如，有學(xué)者專門提出了“基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的多媒體網(wǎng)絡(luò)教學(xué)系統(tǒng)研究”（楊紅穎等，2004）；另一方面主張應(yīng)用建構(gòu)主義理論來設(shè)計網(wǎng)絡(luò)化的學(xué)習(xí)模式。事實上，當(dāng)前的大多數(shù)網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)都試圖以建構(gòu)主義知識觀作為基礎(chǔ)來展開。這種對建構(gòu)主義的沉湎在理論研究方面也同樣有所體現(xiàn)，如朱（Zhu，C.）專門探討了網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)、建構(gòu)主義和知識建構(gòu)三者之間的關(guān)系問題（Zhu，2008）；弗拉西達斯（Vrasidas，C.）針對網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)課程的設(shè)計提出了建構(gòu)主義設(shè)計模式，它包含分析、設(shè)計與評價三個階段，而且這三個階段是相互重疊且不斷發(fā)展的（見下圖）。

圖　建構(gòu)主義課程設(shè)計模式（Vrasidas，2000）

值得一提的是，盡管建構(gòu)主義知識觀的發(fā)展與網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)的發(fā)展相互促進，但這并不意味著建構(gòu)主義知識觀會完全取代客觀主義知識觀，各類知識觀是并存的。

四、知識內(nèi)在維度：從顯性知識走向隱性知識

所謂知識內(nèi)在維度，是從知識與知識自身的關(guān)系來考察的。經(jīng)濟合作與發(fā)展組織（OECD）在1996年發(fā)布了《以知識為基礎(chǔ)的經(jīng)濟》（The Knowledge-Based Economy）的年度報告，報告中將知識劃分為四類：“知是什么”（Know-What）的事實性知識、“知為什么”（Know-Why）的原理性知識、“知如何”（Know-How）的技能性知識、“知是誰”（Know-Who）的社會性知識（OECD，1996）。這四類知識可區(qū)分為顯性知識（Explicit Knowledge）和隱性知識（Tacit Knowledge），其中“知是什么”的事實性知識和“知為什么”的原理性知識屬于顯性知識，其容易被編碼和測量；“知如何”的技能性知識和“知是誰”的社會性知識屬于隱性知識，其難以被編碼和測量（Lundvall & Johnson，1994）。那么，顯性知識與隱性知識的關(guān)聯(lián)究竟是怎樣的？針對此問題，主要存在兩種不同的認(rèn)識取向。第一種取向認(rèn)為隱性知識和顯性知識是一體的，無法完全分割。野中郁次郎和竹內(nèi)弘高也持類似的看法，他們并沒有完全割裂隱性知識和顯性知識，指出“組織知識的創(chuàng)造就是在隱性知識和顯性知識之間持續(xù)而動態(tài)地互動。”（Nanaka & Takeuchi，1995）并在此基礎(chǔ)上，他們提出了著名的組織知識創(chuàng)造SECI模式。該模式包括社會化（Socialization）、外化（Externalization）、組合（Combination）以及內(nèi)化（Internalization）四個環(huán)節(jié)，這四個環(huán)節(jié)對應(yīng)四種不同類型的知識，依次是共鳴知識（Sympathized Knowledge）、概念知識（Conceptual Knowledge）、系統(tǒng)知識（System Knowledge）和操作性知識（Operational Knowledge）。第二種取向認(rèn)為隱性知識與顯性知識是清晰分開的。譬如，斯彭德（Spender，J.-C.）在對知識進行分類時就明確地將顯性與隱性作為一對范疇，然后分別在個體和社會層面相結(jié)合，形成新的知識類型。個體層面的顯性知識主要是個體所識知的事實、理論框架和概念等有意識的知識，而個體層面的隱性知識則是個人的技藝等自動化知識；相對而言，社會層面的顯性知識指的是客觀化知識，如已有解決方案的集體共享觀念，而社會層面的隱性知識則被稱為集體知識（Collective Knowledge），它是集體常規(guī)和經(jīng)驗的綜合（Jakubik，2007）。沙爾默（Scharmer，C. O.）區(qū)分了顯性實體化知識、隱性實體化知識、自我超越性知識或隱性非實體化知識等（Scharmer，2000）。總而言之，不同特征的知識也催生出有顯著差異的知識觀。當(dāng)然，知識觀的差異又會導(dǎo)致學(xué)習(xí)觀的差異。與顯性知識相對應(yīng)的就是外顯學(xué)習(xí)，即有意識的認(rèn)知加工，而無意識加工的過程則是內(nèi)隱學(xué)習(xí)。目前，心理學(xué)研究結(jié)果已表明，內(nèi)隱學(xué)習(xí)是存在的，即隱性知識的心理形成機制是的確存在的。因此，從知識內(nèi)在的維度來考察，至少存在四種基本形態(tài)的知識形成過程：內(nèi)隱-外顯式、外顯-內(nèi)隱式、雙內(nèi)隱式與雙外顯式。當(dāng)然，知識內(nèi)在維度的復(fù)雜關(guān)系又遠(yuǎn)非是這四種形態(tài)所能囊括的。

隨著隱性知識在知識界獲得承認(rèn)后，人們開始了探討如何表征、傳遞或教學(xué)隱性知識的征途。事實上，大多數(shù)的學(xué)習(xí)尤其是網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)都是自然產(chǎn)生的，并非受到學(xué)習(xí)者有意識的控制（Reber，1989）。那么，在線學(xué)習(xí)能否實現(xiàn)隱性知識的共享？希爾德拉姆（Hildrum，J. M.）所開展的網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)案例研究結(jié)果表明，這是可能的（Hildrum，2009）。已有研究表明，采用傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式是很難促成隱性知識遷移的，因為隱性知識的創(chuàng)造和遷移需要“共享觀察”（Shared Observation）和“社會網(wǎng)絡(luò)”（Social Networks）（Leonard & Sensiper，1998）。如此一來，網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)在隱性知識的創(chuàng)造和傳遞方面便具有了更大的發(fā)展?jié)撃堋?/p>

五、不同知識觀對網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)實踐及其研究的反思

綜上所述，從知識與人、社會、自然以及知識自身的關(guān)系出發(fā)考察，各種各樣的知識觀已然存在于網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)實踐當(dāng)中。為了能更清晰地透視已有的知識觀圖景，我們篩選了上述各個維度的知識觀主要代表人物及其觀點并對其進行歸納（見下表）。

表網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)中的主要知識觀取向及其觀點（Jakubik，2007）

續(xù)表

各個維度的知識觀彼此相互影響、錯綜復(fù)雜，還會產(chǎn)生出更多的知識觀類型。當(dāng)然，必須指出的是，在網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)的真實情境中，這些知識觀可能會存在重疊、交錯甚至相互矛盾的現(xiàn)象。

透過已有的知識觀圖景可以看到，網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)知識觀的發(fā)展基本上是遵循從個人主義到集體主義、從知識經(jīng)濟到知識政治、從客觀主義到建構(gòu)主義、從顯性知識到隱性知識的脈絡(luò)。與此同時，網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)知識觀也不斷向著復(fù)雜、動態(tài)、建構(gòu)的方向發(fā)展，這一切似乎都在驗證著普利高津（Prigogine，I.）所預(yù)言的“確定性的終結(jié)”（End of Certainty）”。這為網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)實踐與研究的發(fā)展提出了許多新的挑戰(zhàn)，也創(chuàng)造了許多新的機遇。

1.網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)將走向“協(xié)同化”

隨著集體主義知識觀的確立與發(fā)展，知識并非是個人能獨立生產(chǎn)的，它必須經(jīng)過“共享”、“互動”和“對話”才能得以形成。因此，網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)已開始擺脫個人的線性化學(xué)習(xí)形式，開啟了“協(xié)同化”的新征程。網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)的“協(xié)同化”內(nèi)涵三個層面的意思：首先，最深層的是知識的協(xié)同化本質(zhì)。傳統(tǒng)的知識觀強調(diào)單一主體對客觀世界的認(rèn)識，而協(xié)同化知識觀倡導(dǎo)的是“類主體”，如來自美國的研究者左（Cho，H.）就專門從“協(xié)同建構(gòu)”的視角研究了職前教師的網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)過程與路徑（Cho，2016）。“類主體”在知識世界地位的確立使得網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)的主體存在方式也發(fā)生了變革。第二，網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)主體的協(xié)同化。如研究者洪（Hong，H. Y.）等對大學(xué)生學(xué)習(xí)自然科學(xué)史的網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)過程展開研究，發(fā)現(xiàn)學(xué)生是通過協(xié)同來建構(gòu)集體知識的（Hong et al.，2015），可以看出，網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)主體以協(xié)同的方式展開各種形式的學(xué)習(xí)活動，從而推動知識的建構(gòu)與形成。第三，網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)文化的協(xié)同性。網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)主體借助各種網(wǎng)絡(luò)化的技術(shù)平臺，通過協(xié)同而展開學(xué)習(xí)與建構(gòu)知識的過程中，不斷孕育“協(xié)同文化”的價值觀，進而影響網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)的方方面面。協(xié)同文化為創(chuàng)新帶來了活力，但也給傳統(tǒng)的個人主義文化觀帶來了沖擊。羅伯特（Robert，T.）等人在實踐中就特別強調(diào)協(xié)同創(chuàng)新文化的營造（Robert & Timo，2015）。

2.網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)將走向“民主化”

在知識經(jīng)濟迅速發(fā)展的時代，知識的政治性也同樣不容忽視。一方面，知識與權(quán)力的關(guān)系將重新進入人們的視閾，另一方面，它還表征為知識內(nèi)在的民主訴求，即“知識民主化”（Knowledge Democratization）。在網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)實踐活動中，“知識民主化”有三個層次的內(nèi)涵。首先，借助網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的發(fā)展，作為“知識民主化”外在表征的“公開知識”成為可能，這是傳播層面的“知識民主化”。它蘊含著三層相互關(guān)聯(lián)的意義：對世界的認(rèn)識從二元論解釋轉(zhuǎn)向多元化、共生的認(rèn)識論；知識創(chuàng)造、傳播與使用的社會模式從學(xué)科教學(xué)邊界內(nèi)轉(zhuǎn)向網(wǎng)絡(luò)化的“無邊界大學(xué)”；從過去于有限的時間表和規(guī)定的課程中公共獲取知識轉(zhuǎn)向了個體自主跨越全世界不同的社會共同體來創(chuàng)造和共享知識（Raza & Murad，2008）。其次，隨著對知識研究的深入，它開始超越基礎(chǔ)的傳播層面，邁向追求創(chuàng)造權(quán)力自由與平等的更高層面。在這個意義上，“知識民主化”的基本問題有兩個：一是誰創(chuàng)造的知識最有價值？二是誰真正擁有創(chuàng)造知識的權(quán)力？過去因追求絕對、不變的確定性知識，滋生出了認(rèn)識比行動更有價值、思辨比實踐地位更高的傳統(tǒng)。如今，當(dāng)科學(xué)世界與日常生活世界走向融合時，研究領(lǐng)域的結(jié)構(gòu)也開始動搖、變化。創(chuàng)造知識的權(quán)力不再是極少數(shù)知識精英的特權(quán)，一種真正的參與式民主正在研究領(lǐng)域悄然興起。尤其是“網(wǎng)絡(luò)交往的蔓延，為互動、無政府和非階層結(jié)構(gòu)提供了可能性，且人人都希望成為作家、出版者和無限知識容量的接受者”（Penfold，2003）。參與知識的創(chuàng)造成為未來網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)實現(xiàn)個人平等的基本方式。最后，基于網(wǎng)絡(luò)本體論，以“后人類”學(xué)習(xí)為基本模態(tài)，網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)將在最深層處實現(xiàn)終極意義上的知識民主化。網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)將不僅僅是作為認(rèn)識主體的個體面對認(rèn)識對象（客體）所產(chǎn)生的認(rèn)知加工過程，也不再僅僅是位于邊緣的學(xué)習(xí)者參與實踐共同體活動的合法建構(gòu)過程，而是諸多異質(zhì)的行動者（人與非人的）共同形成網(wǎng)絡(luò)的過程。

3.網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)將走向深度“網(wǎng)絡(luò)化”

建構(gòu)主義知識觀啟示我們，網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)過程必然是知識建構(gòu)的過程。同時，就知識論的邏輯基礎(chǔ)而言，“知識”與“學(xué)習(xí)”是統(tǒng)一的。基于此，內(nèi)什波爾（Nespor，J.）在行動者網(wǎng)絡(luò)理論的啟示下，汲取最新地理學(xué)的理念，提出了“學(xué)習(xí)時空論”，即“知識與學(xué)習(xí)本質(zhì)上是時空的過程”（Nespor，1994）。從學(xué)習(xí)作為一種特殊的社會互動這一視角出發(fā)，吉登斯（Giddens，A.）也為我們揭示了，“與所有其他類型的事件一樣，所有社會互動都發(fā)生在時間和空間中。”（安東尼·吉登斯，2010）簡言之，“學(xué)習(xí)”必定存在于一定的時空中。內(nèi)什波爾指出，“在我看來，人們通過物質(zhì)性空間而移動，與此同時，又通過表征的實踐（Practices of Representation）來移動和建構(gòu)時空，這就是我們所謂的‘學(xué)習(xí)’。”（Nespor，1994）在“學(xué)習(xí)時空”中，所謂“表征的實踐”是指書寫、記錄、寫作、符號實踐等。通過表征實踐，我們才能與遠(yuǎn)離學(xué)習(xí)現(xiàn)場（即缺場）的人或非人得以相遇，從而移動和建構(gòu)起學(xué)習(xí)時空。這樣一個時空既包括物理意義上的時空，也包括社會乃至精神層面的時空。它們彼此溝通并融合在一起，從而形成特定的更為豐富的“網(wǎng)絡(luò)”。借助表征實踐，知識開始穿越時空移動，時空也得以交匯。因而，伴隨網(wǎng)絡(luò)化技術(shù)的誕生，“在當(dāng)代社會世界的發(fā)展過程中，社會互動在空間上的擴張和時間上的壓縮已成為‘時空交匯’的最顯著特征。”（安東尼·吉登斯，2010）換言之，網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)由于有了網(wǎng)絡(luò)化技術(shù)的支持，使得時空延展表現(xiàn)出了前所未有的潛能，學(xué)習(xí)時空自然也會發(fā)生革命性的變化。因此，基于學(xué)習(xí)時空論，我們可以大膽推理，“網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)”本質(zhì)上是攜手網(wǎng)絡(luò)技術(shù)而發(fā)生的更為復(fù)雜的時空過程，由此網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)應(yīng)該是深度網(wǎng)絡(luò)的建構(gòu)過程。

4.網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)將走向“環(huán)境化”

隨著隱性知識進入知識論視閾后，隱性知識形成的內(nèi)在認(rèn)知機制即內(nèi)隱學(xué)習(xí)也獲得了科學(xué)的證明。當(dāng)前，Web 3.0時代已然來臨，波爾（Pór，G.）“共同體知識觀”拓展到更為廣泛的社會背景層面，進而提出了“知識生態(tài)學(xué)”的概念（Pór，2015）。在知識生態(tài)學(xué)看來，知識具有社會情境性，因此它的創(chuàng)造不僅依賴于所共享的知識內(nèi)容，還取決于其所共享的環(huán)境。它包括的基本要素有：可付諸行動的信息、背景、協(xié)同與信任。這主要包括兩大方面：一是對話，關(guān)注促進知識流動的反饋，包括解釋、理解、意義共享和結(jié)盟等；二是智力活力，包括關(guān)系、信任和意義等（Jakubik，2007）。這一知識觀的轉(zhuǎn)變?yōu)榫W(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)提供了新的發(fā)展路向，即走向“環(huán)境化”。“環(huán)境化”包含宏觀和微觀兩個層面。在宏觀層面，常被稱為“泛型”（Generic）環(huán)境化，它包含采用未來網(wǎng)絡(luò)技術(shù)（如云計算、物聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)處理與分析等）來形塑整個網(wǎng)絡(luò)社會的學(xué)習(xí)環(huán)境，所謂的“無縫學(xué)習(xí)環(huán)境”（Seamless Learning Environment）就是其具體表征之一。同時，它也蘊含著未來人與人、人與物、虛擬世界與真實世界之間彼此交錯所形成的網(wǎng)絡(luò)環(huán)境，這將成為網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)發(fā)展的主要方向之一。在微觀層面，體現(xiàn)為“具型”（Specific）環(huán)境化，它以“學(xué)習(xí)者”為中心，主要通過感知類的軟件與相關(guān)技術(shù)，基于學(xué)習(xí)者的個性化學(xué)習(xí)需求和學(xué)習(xí)風(fēng)格，從“學(xué)生的控制、學(xué)生中心的教學(xué)方式、網(wǎng)絡(luò)工具與服務(wù)的學(xué)習(xí)潛能、技術(shù)支持下的學(xué)習(xí)活動”（Rahimi et al.，2015）四個維度來建構(gòu)和完善個性化的學(xué)習(xí)環(huán)境。

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The Evolution of Knowledge Conception of Networked Learning and Its Enlightenment

Zuo Huang, Chen Huan

Abstract：Along with the developing process of networked learning, when we reflecting on the knowledge conception from the relationship between the knowledge and the human, the society, the nature or knowledge itself, a multi-dimensional picture of the evolution of knowledge conception is unfolded. On the dimension of human, networked learning is from individualism to collectivism. On the dimension of the society, it is from the economic view of knowledge to political view. On the dimension of science, it is from objectivism to constructivism. On the dimension of knowledge's self, networked learning is from explicit knowledge to implicit knowledge. In general, the knowledge conception of networked learning is developing toward the more complex, more dynamic and constructing direction. The evolution of knowledge conception is enlightening the new orientation of networked learning. Firstly, it will be fond of the collaborative learning instead of personal linearization learning. Secondly, it will develop toward the high level democratization which pursuing creating the freedom and equality beyond the level of democratization for knowledge transmission. Thirdly, it will become deep networking by constructing learning space and time with networking technology. The last but not least, networked learning will be more contextualizing to focus on developing generic and specific learning tools.

Keywords：Networked Learning; Knowledge Conception; the Evolution of Knowledge Conception; Knowledge Democratization; Contextualization

收稿日期2016-02-02責(zé)任編輯劉選

作者簡介：左璜，博士后，副研究員，華南師范大學(xué)基礎(chǔ)教育培訓(xùn)與研究院，華南中小學(xué)教師發(fā)展與管理研究中心；陳歡，研究助理，華南師范大學(xué)基礎(chǔ)教育培訓(xùn)與研究院（廣東廣州510631）。

*基金項目：2013年度全國教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃教育部青年課題“行動者網(wǎng)絡(luò)理論視角下的高校青年教師教學(xué)發(fā)展路徑研究”（EIA130417）。

中圖分類號：G434

文獻標(biāo)識碼：A

文章編號：1009-5195（2016）02-0027-09 doi10.3969/j.issn.1009-5195.2016.02.003