基于翻轉課堂與慕課的高校教學模式研究與實踐

胡鴻志, 管 芳, 郭 慶,

(1. 桂林電子科技大學 電子工程與自動化學院, 廣西 桂林 541004；2. 桂林電子科技大學 教務處, 廣西 桂林 541004)

基于翻轉課堂與慕課的高校教學模式研究與實踐

胡鴻志1, 管 芳2, 郭 慶1,2

(1. 桂林電子科技大學 電子工程與自動化學院, 廣西 桂林 541004；2. 桂林電子科技大學 教務處, 廣西 桂林 541004)

深度融合信息技術、探討創(chuàng)新型人才培養(yǎng)新模式是高校教育改革的重要課題。在回顧翻轉課堂和慕課模式的基礎上,重點從大學生自主性學習和教學評價體系2個方面,分析了高校探索和實踐翻轉課堂及慕課過程中存在的問題。總結了依托創(chuàng)新學院和漓江學堂、融合翻轉課堂和慕課的理念與教學方法、面向大學生學習能力和創(chuàng)新能力培養(yǎng)所實施的教學改革成果。

翻轉課堂； 慕課； 教學模式

全球性的信息技術革命方興未艾,日新月異的互聯(lián)網技術和多媒體技術,正深刻影響到社會經濟生活的各個領域[1-2]；信息技術與教育的深度融合,引領了教育理念和教育模式的創(chuàng)新[3]。近年來開放教育資源(open education resource,OER)運動的形式和規(guī)模快速發(fā)展[4],由美國教師喬納森·伯爾曼(Jon Bergman)和亞倫·薩姆斯(Aaron Sams)等開創(chuàng)的“翻轉課堂”[5](flipped classroom)、以三大網絡平臺Coursera、edX和Udacity為先驅和代表的“慕課”[4](massive open online courses,MOOCs)等新興教學模式,在國內外引發(fā)了廣泛的研究熱潮。近年來“科教興國”戰(zhàn)略促進了我國高等教育的長足發(fā)展,但是高等教育面臨的外部社會環(huán)境也在不斷變化,面對新時期的人才價值觀及其評判準則,高校傳統(tǒng)的課堂教學模式逐漸暴露出諸多的弊端[6],其教育理念、教學模式、學習內容、學習形式等方面,都在信息技術的催化下不斷推陳出新。我國的高等教育能否借助國外翻轉課堂、慕課等新興的教學理念和模式,改革舊體制的弊端,體現(xiàn)出后發(fā)優(yōu)勢,這是值得高校教育長期深入探討的問題。

1 翻轉課堂與慕課的探究

信息技術在教育領域的普及和應用,促進了資源和技術在教學中的融合和開放,催生了超時空教學、資源型教學、自主性教學、交互性教學、非線性教學、探究性教學等新的教學理念。在國內具有長期發(fā)展歷程的遠程教育,在上世紀90年代融合網絡技術升級到網絡教育階段后,實際上已經彰顯出超時空教學和自主性教學的理念。2001年麻省理工學院(MIT)啟動的開放課件項目(open course ware,OCW)[7],以及教育部2003年開始在“高等學校教學質量與教學改革工程”中開展的“國家精品課程”,都已經體現(xiàn)出了網絡化教學資源共享和自主學習的特點,但是學習過程中的在線支持和互動明顯不足。翻轉課堂、慕課等新模式的相繼出現(xiàn),伴隨著智能手機等移動終端的迅速普及,開啟了掌上學習的新時代[8]。

2000年,邁阿密大學的教師針對學生在課堂教學中學習興趣持續(xù)衰退的問題,嘗試將授課內容放在課下由學生自己學習,而在課堂上由教師指導或學生互助完成傳統(tǒng)的課后作業(yè),這種教學模式實際上已經具有了翻轉課堂的雛形。翻轉課堂的完整模式,則是由韋斯利·貝克(J. Wesley Baker)在2000年的第11屆國際大學教與學研討會上提出的,明確了“教師是學生旁邊的指導者,而非講臺上的賢能者”[9]。2011年薩爾曼·可汗(Salman Khan)[10]名為“用視頻再造教育”的演講,將翻轉課堂推向了全世界關注的熱潮。

翻轉課堂是教師根據教學目標,將傳統(tǒng)課堂的教學內容創(chuàng)建為微視頻,由學生在課外通過觀看視頻進行練習,課堂上的主要任務則是師生交流,以及完成傳統(tǒng)教學模式中的課后作業(yè)。課堂集中教學與課后練習鞏固是傳統(tǒng)課堂教學模式的2個階段,而翻轉課堂則將其變更為課前自主學習、課堂討論練習和課后鞏固提高階段。所謂的“翻轉”,就是指教學主動權從教師到學生的轉移[9],并且突出強調了“學”優(yōu)先于“教”。

相對于翻轉課堂,慕課是近年來更受教育界矚目的在線課程開發(fā)和互聯(lián)網共享教學模式,慕課即“大規(guī)模公開在線課程”的音譯簡稱,曾被國內學者譽為“印刷術發(fā)明以來最大的教育革新”,同時寄望于慕課“改革大學教育,重塑高等教育版圖”。2008年布萊恩·亞歷山大(Bryan Alexander)和戴夫·科米爾(Dave Cormier)首先提出了慕課的概念，繼而由喬治·西蒙斯(George Siemens)和斯蒂芬·唐斯(Stephen Downes)將慕課模式應用到實際的課程教學中[9]。初始階段的慕課,僅在美國教育技術領域中受到有限的關注,直到2012年斯坦福大學慕課實驗的成功,才將慕課風潮推及到世界范圍,2012年也由此被稱為“慕課元年”。

慕課可分為基于關聯(lián)主義的cMOOC(connec- tivisit MOOC)和基于內容的xMOOC(content- based MOOC)[4,6-7]。喬治·西蒙斯等人推崇的cMOOC,教師在課程教學中只承擔發(fā)起和協(xié)調的任務,學習的效果取決于學生個體與群體的知識構建能力,對學生的自我約束、交流能力等個體素質要求較高。斯坦福大學采用的xMOOC模式,則注重學習的自主性、網絡性和創(chuàng)造性,強調學習興趣的培養(yǎng),近似于傳統(tǒng)的教學模式。由于得到Coursera、edX和Udacity等平臺的支持,具備豐富的開放性課程資源,使得xMOOC成為發(fā)展主流。

“翻轉課堂”和“慕課”模式都貫穿了超時空教學和自主性教學的理念,強調教學的效率,注重移動式終身學習。個性化學習也是翻轉課堂和慕課的重要特征,突破了傳統(tǒng)課堂教學模式難以針對個體學習興趣和能力因材施教的困境。學生的個體差異是客觀存在的,在翻轉課堂和慕課中學習者可以自主選擇學習內容、自我調節(jié)學習進度,并通過網絡與教師互動交流。2種模式的區(qū)別在于“翻轉課堂”立足于課堂,實質還是解決課堂問題；而“慕課”立足于在線交流,并非必須要實施課堂教學。由于全球眾多著名高校和優(yōu)秀教師的參與,以及百萬量級的學習人數,翻轉課堂和慕課具有了傳統(tǒng)高校教學難以企及的質量和成本優(yōu)勢。

2 自主性教學的思考與實踐

翻轉課堂和慕課都強調學生的自主學習和個性化學習,因此學習的效率和效果必然對學生的個體能力,特別是個體的自我約束和交流能力存在很強的依存度。翻轉課堂和慕課都是源于美國的高等教育革新,國內相關的研究和探索基本是處于學習和應用的層面。縱觀國內翻轉課堂和慕課的實踐經驗和研究成果,缺乏體現(xiàn)我國高等教育實際狀況的創(chuàng)新性特色。

國內教育研究成果已經表明,目前我國大學生的自主學習能力普遍較低[10]。2015年我校委托第三方機構以隨機問卷調查和訪談的形式,對學生情況進行了抽樣調查和統(tǒng)計分析,其結論是生師互動和學生主動學習水平較差,參與課程學習討論的學生比例不足30%,而包括“211工程”院校在內的全國常模也不到40%。究其原因,國內的學生所接觸的文化氛圍、家庭環(huán)境、校園傳統(tǒng),以及學生在幼兒、學前、中小學階段接受的教育理念,都和國外的學生存在著本質性的區(qū)別。雖然我國從改革開放以來就開始重視和倡導素質教育、強調個性發(fā)展和能力培養(yǎng),但是應試教育的長期實際存在,決定了現(xiàn)階段和未來相當長的時間內,絕大部分國內高校的學生都是在應試教育下成長的,注重以教師為主導的課堂集中講授,學生基本處于被動接納知識的狀態(tài),課堂學習主動性和課堂內外的交流參與度都與國外學生不可同日而語。目前這方面已經開始了良性的轉變,現(xiàn)在國內的中小學也開始啟動課堂教學改革,常規(guī)課堂教學之外開展了旨在激發(fā)學生積極性和主動性的“第二課堂”活動[11],部分中小學也開展了翻轉課堂的教學實踐,這都可以為學生將來大學階段的自主學習打下良好的基礎。

充分的師生交流和學生互助交流,是成功實施翻轉課堂和慕課的重要支撐,但是我校對往屆畢業(yè)生進行的回訪調研表明,目前學生存在的一個較為突出的問題就是人際交往能力欠缺。我國的文化傳統(tǒng)歷來主張謹言慎行,“不患人不知己”,鄙視張揚的個性,與善于自我表現(xiàn)的國外學生相比,我國學生相對而言都較為內斂,缺少自我意志表達的主動性。同班或同宿舍的學生,長期相處原本更容易形成學習過程中的互助交流團隊,但是高校推行學分制教育之后,受到自主選課、掛科、重修等因素的影響,學生在同一時間段的學習進度和課程選擇經常相互各異,雖然體現(xiàn)了個性化學習的特點,但卻降低了選修相同課程的學生之間的熟悉概率,一定程度上對學生積極主動參與課堂交流造成了障礙。此外,智能手機等移動終端的普及,使得網絡交流變得無所不在,學生已經更多地依賴和習慣于網絡化的虛擬交流,面對課堂上現(xiàn)實的人際交流無所適從,這也是教育信息化過程中需要關注的問題。

教師不善于激發(fā)和引導學生也是目前課堂教學中師生互動不足的一個重要因素。我校2015年學情調查顯示,超過40%的學生認為教師基本不能夠激發(fā)他們的學習興趣,認為教師完全能夠激發(fā)學習興趣的不到15%。任課教師完全能夠激發(fā)學生興趣的全國常模也低于20%。翻轉課堂和慕課注重學生的自主性和主體地位,教師雖然不再是教學過程的主體,但是學生學習的視頻資料仍然是由教師創(chuàng)建,學習過程中仍然需要教師與學生及時互動,翻轉課堂中仍然需要教師引導學生交流。現(xiàn)階段大部分的普通高校教師,其實也是傳統(tǒng)課堂教學模式的成果,不完全具備翻轉課堂和慕課教學的經驗和能力,其知識結構更新往往也滯后于教育信息化進程。

如果不充分考慮當前教師和學生的實際狀況,盲目照搬國外翻轉課堂和慕課的教學模式,教學的效果必定難以保證,培養(yǎng)成功的只可能是極少部分學生,極大地限制了課堂教學改革的受益面。一門或幾門課程的改革,對于高校每年開設的課程來講，占比不足百分之一,課程改革的全局影響度不明顯,但是對于選課學生的影響度卻是百分之百,因此必須堅持國家教育信息化發(fā)展規(guī)劃[3,12],謀求具有高校自主特色的翻轉課堂和慕課改革之路。

我校是一所培養(yǎng)高素質創(chuàng)新型應用人才的省部共建理工類高校,近年來順應信息時代的教育發(fā)展趨勢和潮流,融合翻轉課堂和慕課教學理念,實施了一系列的教學改革計劃項目。電子信息特色鮮明、動手實踐能力突出是我校學生培養(yǎng)的目標。學校針對學生參與學科競賽積極性高、成績突出的特點,結合卓越工程師計劃的實施,以課堂之外培養(yǎng)學生創(chuàng)新實踐能力為教學改革的突破口,整合校內原有的院級創(chuàng)新基地,建立了直屬于教務處的創(chuàng)新學院,包括4個卓越工程師工作坊、5個創(chuàng)新設計室。創(chuàng)新學院秉承從“知識課堂”到“能力課堂”的理念,突破了傳統(tǒng)課堂教學模式中的“教師、書本、教室”三中心格局,從原有實踐基地的“第二課堂”提升到機械、通信、測控、軟件等多學科貫通的跨專業(yè)綜合實踐平臺,依托學科競賽和工程項目開展實踐活動,并結合工程實踐和應用需求開設課程,有力地促進了“第二課堂”與“第一課堂”的銜接與融合。創(chuàng)新學院注重學生在創(chuàng)新活動中的自主性和開放性,采取學生自主管理的模式,所有資源開放共享,被學生稱為“永不熄燈的實驗室”。學院的培育機制主要是學生依靠校內外資源自主學習、高年級輔助低年級、小組內部的互助交流,體現(xiàn)出除了翻轉課堂和慕課模式自主學習和個性化學習的理念,對學生自主實踐創(chuàng)新能力的培養(yǎng)起到了極大的促進作用。

3 教學評價體系的思考與實踐

教學評價體系包括學生評價體系和教師評價體系。高校教育研究的現(xiàn)有成果已經反映出教師對學生評價形式單一的問題,作業(yè)和考試歷來是教師評判學生學習效果的主要手段,頻率低且反饋信息少,不足以幫助學生了解并改善其學習情況。翻轉課堂是將傳統(tǒng)課堂教學的內容放到課外由學生自主學習,課后再由學生鞏固提高,教師只有在網絡互動答疑和課堂討論作業(yè)環(huán)節(jié)與學生存在信息交換；而慕課的教學模式更是由學生在網絡平臺資源中自主選擇學習內容和學習進度,教師只是通過網絡與學生進行虛擬交流和學習指導。在翻轉課堂和慕課教學中,依靠課后作業(yè)判斷學生學習情況的傳統(tǒng)手段已經失效,如果再僅僅依靠課程學習之后的考試評定學生的學習過程和效果,已經無法適應新的教學模式,會對學生后續(xù)的學習進度和學習興趣造成負面的影響。

教師對學生的評價和反饋,實際上也是一種師生之間的互動交流方式,對于缺乏互動自信和交流技巧的學生而言,往往不與任課教師進行面對面的交流,傳統(tǒng)的作業(yè)批改和考試反饋就幾乎是這類學生與任課教師交流的唯一渠道。在翻轉課堂和慕課的實踐過程中,不可能讓這部分學生在短時間內突破自我、突擊培養(yǎng)出良好的互動交流能力,因此任課教師就必須根據課內學生的實際狀況,采取更多有針對性的評價反饋方法,比如目前采用較多的課堂展示、論文報告、設計作品、學生互評等形式,引導學生從傳統(tǒng)被動學習模式逐步適應和過渡到自主學習的新模式中。

教師評價體系也是整個評價體系的重要組成部分。雖然高校教育的信息化過程已經持續(xù)了多年,但是舊模式下人的心態(tài)和慣性仍然存在,束縛教師的制度性不利因素也沒有徹底改變,但對于一線任課教師的工作要求、技能需求和成果預期卻已經悄然提升。這不僅是高校教師需要面對的現(xiàn)實局面,也是翻轉課堂和慕課模式中教師評價體系需要深入關注的問題。翻轉課堂和慕課雖然是以學生為主體的教學模式,但是都需要將傳統(tǒng)教學模式中的課后答疑輔導轉變?yōu)閹熒脑诰€實時互動,以解答學生遇到的問題、評判學生的學習效果,因此教師的工作量遠大于傳統(tǒng)的課堂授課,對于教師的知識結構和實踐經驗也有更高的要求。此外,翻轉課堂和慕課的教學內容,需要轉化為網絡視頻資源,如果直接采用國外的現(xiàn)成資源,對于普通高校學生的英語水平極具挑戰(zhàn)性。根據課程自行開發(fā)視頻資源,則是極具技術含量且耗時的工作。要達到預期的教學效果,還需要在教學過程中根據學生的學習情況、課程相關的技術進展對網絡教學資源進行持續(xù)維護和優(yōu)化。這部分工作量的大小和質量,在傳統(tǒng)教學模式通常采用的簡單量化指標評價體系下,難以實現(xiàn)準確有效的評價。教師的工作強度增加,如果在評價體系中長期無法得到有效的反饋,教師教學改革的動力也就會逐漸衰退。

4 漓江學堂

2014年12月，我校與桂林理工大學、桂林航天工業(yè)學院順應慕課和互聯(lián)網+的發(fā)展潮流,共同發(fā)起并成立了廣西漓江學堂,目前已經有廣西師范大學、桂林醫(yī)學院等10余所院校加盟,合作機構包括德州儀器半導體技術(上海)有限公司、廣州周立功單片機科技有限公司等知名企業(yè)[6],構建了課內與課外、校內與校外、現(xiàn)實與虛擬結合的廣西高校課程聯(lián)盟。

漓江學堂注重創(chuàng)新實踐能力的培養(yǎng),首先在實踐環(huán)節(jié)開展了學生考核評價體系的改革,對課程實驗實行無次數限制的成績考評模式,學生對評定的成績不滿意可以多次重復實驗；其次是專門在培養(yǎng)本科培養(yǎng)計劃中增設創(chuàng)新學分,鼓勵學生積極參與學校與企業(yè)聯(lián)合進行、體現(xiàn)企業(yè)實際需求的生產實踐和學科競賽,通過解決企業(yè)的實際生產問題引導學生自主選擇學習內容,鍛煉學生的小組互助和交流表達能力。漓江學堂對開發(fā)課程資源的教師均給予充足的資金支持,每門課程的經費支持遠遠高于傳統(tǒng)的教學改革項目經費,并且聯(lián)合現(xiàn)代教育中心等高校技術部門為教師提供相關技術支持,極大地激發(fā)了教師的參與積極性。為了拓展漓江學堂的課程體系、幫助學生從傳統(tǒng)教學模式轉變到自主學習的慕課模式,漓江學堂還進一步與加盟高校的下屬學院合作,學生可以在學院完成選課和課堂學習,然后再到漓江學堂參加網絡學習、答疑、討論,并且采用大班課堂教學、小班討論答疑、多次成績考評的模式,提高學生的學習效果。目前,教學改革已經回溯到課堂教學的層面,開始實施“課堂自主改革項目”,鼓勵和支持任課教師根據課程性質和內容、根據前期實踐教學和小班輔導的經驗和成果,自主進行課堂教學方法的革新,以期擴大教改的學生受益面。

5 結語

信息技術對教育發(fā)展具有革命性影響,必須予以高度重視[12]。以信息化引領教育理念和教育模式的創(chuàng)新[3]、提高創(chuàng)新型人才培養(yǎng)的質量,是當前高校教學改革的焦點問題。翻轉課堂和慕課是國外的成功模式,必須在深入理解的基礎上將其中的創(chuàng)新性教育理念與國內高校的發(fā)展現(xiàn)狀有機融合,構建具有自主特色的教學新模式,才能提高我國高等教育的質量。

References)

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Research and practice on university teaching mode based on flipped classroom and MOOCs

Hu Hongzhi1, Guan Fang2, Guo Qing1,2

(1. School of Electronic Engineering and Automation, Guilin University of Electronic Technology, Guilin 541004, China; 2. Academic Affaires Office, Guilin University of Electronic Technology, Guilin 541004, China)

Researching on novel teaching mode, which integrates deeply with information technology, is an important issue to higher education reform. Based on looking back over the development of Flipped Classroom and MOOCs, this paper analyses the problems in domestic practice on flipped classroom and MOOCs, mainly from the aspects of self-conscious learning and teaching evaluation system, and then summarizes the result of teaching mode reform in Innovation School of GUET and Lijiang School of Guangxi, which is based on the idea of flipped classroom and MOOCs.

flipped classroom, MOOCs; teaching mode

10.16791/j.cnki.sjg.2016.12.048

2016-06-08 修改日期：2016-09-09

基于MOOC和新興網絡技術的傳統(tǒng)課堂教學改革(2015JGA221)；依托大學生校外實踐基地的校外實踐教育模式的改革(ZL2429)

胡鴻志(1977—),男,四川樂山,博士,副教授,主要從事測控技術與儀器方向的研究

管芳(1985—),女,江蘇江陰,碩士,科員,主要從事本科實踐教學管理及研究工作.

E-mail：huhz@guet.edu.cn

G642.0

: A

: 1002-4956(2016)12-0189-04