“過時”的雙基與“過激”的三維目標

王 璞

(廈門大學教育研究院,福建廈門361005)

“過時”的雙基與“過激”的三維目標

王 璞

(廈門大學教育研究院,福建廈門361005)

“雙基”作為教學目標,其提出過程雖然科學嚴謹,但其內容范疇過于狹隘,且容易導致“知識灌輸”的問題,顯得有些過時;而“三維目標”雖然吸納了最新理念成果,但又過于自大,結構混亂,且存在著一刀切的問題,因而又顯得過激。教學目標的制定,應該既要在理念上與時俱進,又要在操作上講究實驗探索和重視經驗總結。

教學目標;雙基;三維目標

新課改以來,批判“雙基”并代之以“三維目標”,成為基礎教育中一個突出的趨勢。有人認為,“‘雙基’理論是舊教育觀念在新中國的頑固遺留”[1],應該“摒棄‘雙基’理論,樹立兒童本位的課程觀”[2]。與之相反,“三維目標”則旨在“恢復科目本身固有的多元價值,拓展科目的教育功能,使學生掌握科目知識的過程同時成為體驗過程、掌握方法和形成正確思想觀念的過程,因為學習知識的目的并不僅僅在于對知識本身的掌握,更在于加深對知識思想文化內涵的理解和學習能力的形成”[3]。但迄今為止,經過十余年的探索和努力,“三維目標”的實踐嘗試卻被形容為“一大難點”[4],“在實踐中的落實并不順利”[5];最近還有學者認為,“三維目標”在自身理論體系上還比較混亂,“都把人搞糊涂了”,因此主張重新回到“雙基”的軌道上去[6]。孰是孰非,耐人尋味。筆者認為,“雙基”與“三維目標”之爭,關系到基礎教育應該走一條什么樣的路的問題,需要得出一個具有共識性的結論。如果長期停留在理論層面的“百家爭鳴”“百花齊放”,將使得基礎教育迷失前進的方向。

一 為什么說“雙基”是過時的?

所謂“雙基”,指的是“基礎知識”和“基本技能”。在1952年3月教育部頒布的《中學暫行規程(草案)》中首次明確提出了“雙基”這一概念。時至今日,已經60多個年頭了。不可否認,“雙基”目標曾對我國的基礎教育起過積極作用,但筆者認為,目前來說,“雙基”已經表現出了一定的“過時”特征。

(一)“基礎知識”的范疇過于狹隘

在“雙基”的理論體系當中,“‘知識’是‘雙基’中的核心,‘技能’居從屬地位”[7]。在這里,有必要對“基礎知識”的內涵做一番澄清。我們通常以為,“基礎知識”是指在日常生活當中能夠使用到的,對絕大多數學生都有用的知識,然而準確地說,這類知識應該被稱為“基本知識”。所謂“基本知識”,就是“無論從事哪種職業的人都需要具備的知識”[8]63。例如基本的讀寫算技能,關于用火用電的安全知識,關于水的沸點和冰點等等。這些知識對任何職業的人來說,幾乎都是必不可少的,是日常工作和生活所必須的。但事實上,“雙基”中的“基礎知識”其實與之不同,指的是對于掌握更高深的知識所必須的知識,是為了進一步的學習奠定基礎的知識,而非人人都需要掌握的一些基本知識[7]。雖然“基礎知識”和“基本知識”在知識內容上有很大重疊,但其功能和指向并不相同。從“雙基”提出的背景來看,當時國民的知識文化水平普遍偏低,文化素養不高,因而提高國民的文化程度成為當務之急,“基礎知識”的設置就是為了幫助學生有能力更進一步地學習更加高深的知識,它更多地具備“奠基性”;而“基本知識”則更看重的是“應用性”。客觀地說,“雙基”在當時的國情條件下,對提高中小學生的知識水平是起了很大作用的。但“對于許多學科的知識而言,基礎知識是不能直接在生活中應用的”[7],當有的學生不打算繼續深造的時候,這些以“為高深知識奠基”的形象出現的“基礎知識”,其價值就無法充分發揮出來。因而,說“雙基”論導致“差生陪優生讀書”、“是精英主義教育觀的體現”,這樣的指責是有一定根據的。

隨著時代的發展和國民素質的提高,作為奠基性的“基礎知識”顯然已經不再能滿足人們的需要,我們需要培養的不能只是掌握了基礎知識、有能力進一步深造的人才,同時也應該是對現實生活有一定的了解、有能力處理好自己同日常生活世界的關系的個體。因此,教學的目標不能局限于“基礎知識”,而是應該擴展為“基本知識”。“如果沒有這種知識,就不能成為一個現代的、受過全面教育的人”[8]63-64。因而,“雙基”的內涵有待進一步擴展,有利于學生進一步學習的基礎性的知識內容固然不能舍棄,與學生日常生活密切相關的基本性的知識內容也應適當加入。這樣,知識對學生的意義則體現得更加明顯,對學生豐富人性的發展也有所裨益。

(二)“不必然導致知識灌輸”與“容易導致知識灌輸”

將“基礎知識”的傳授作為教學目標,自然容易讓人聯想到知識灌輸現象。多年來,知識灌輸、填鴨式教學一直是基礎教育中揮之不去的夢魘,“雙基”遭受的批評也多源于人們對知識灌輸的不滿。這里的邏輯是:如果“傳授知識”不是最主要的教學目標,那么學生掌握的知識量的多少就不會成為衡量教學成功與否的標桿,因而老師也不會通過灌輸這種效率最高但也機械、片面的方式讓學生記住知識結論了。

有學者對“雙基導致灌輸”進行了反駁,認為導致教師“滿堂灌”的原因在于考試的壓力,對分數的追求迫使學生從事的是對應試技術的操練而非真正在從事知識學習[9]。有人則認為,“滿堂灌輸”之所以存在,是因為我們關于的“已有研究不夠深入,在解決教學實際問題方面的本領還不夠強”[10]。因此,當務之急不是拋棄知識傳授,否定“雙基”,而是要進一步加大教學的科學化程度[11]。

應該說,這些反駁意見在邏輯上是成立的,它們成功地證明了“知識傳授”并不必然導致“知識灌輸”,因而以基礎知識傳授為核心的“雙基”依然有其存在的合法性。但需要明確的是,“不必然導致知識灌輸”并不意味著“一定不會導致知識灌輸”,就如同說,長期和感冒患者頻繁接觸的人并不一定感冒,但他卻有較大的幾率患上感冒。同樣道理,有高超教學技巧的老師可以做到生動、活潑、高效地傳授知識,但并不意味著所有老師的知識傳授都能達到這一水平。就現實情況而言,絕大部分中小學教師的教學都或多或少地存在著“灌輸”的問題,這并非是他們不愿意“提高教學的科學化程度”,而是由于這樣的傳授式教學實在是標準太高、要求太難,多數一線教師努力一生也未必能達到這個水平。因此,在力所不及的情況下,為了實現“傳授基礎知識”這一教學目標,只能采用“灌輸”的方式來進行。

為什么說理想的知識傳授難以實現呢?這有兩個方面的原因。首先,要吸引學生的興趣,調動學生學習的積極性,就必須保證教師擁有精致的教學語言。比如說,需要讓講授語言隨時隨地都能夠吸引學生的興趣,保證學生一邊專心聽講一邊還能夠主動地思考而不是被動靜聽,而且,還能進行分層次的知識傳授,使上智下愚之人都能理解所講內容……。而一旦某個教師的教學語言真的如此精良,其高超的語言表達技巧又很容易讓他習以為常地占據了課堂的話語權,形成“滿堂灌輸”的局面,讓學生失去表達自己思想和看法的機會。所以,通過語言來調動學生學習的積極性,和語言妨礙了學生學習的積極性之間,存在著天然的矛盾。其次,以知識傳授為核心的課堂,注重的是效率[12],傳授的效率越高,留給學生思考、內化的時間必然就越少,“灌輸”的特征就越明顯。雖然“知識傳授”并不排斥學生的自主思考,但當思考時間不足的時候,學生就只能是名義上應該思考,實際上只能接受。所以,“以知識傳授為核心”的“雙基”教學,僅僅是在理論上鼓勵學生主動思考,但實踐中往往讓學生陷入被動接受老師灌輸知識的深淵。

因此,雖然說“雙基”并不“必然導致知識灌輸”,但卻存在著“容易讓老師采用灌輸式教學”的風險。這也是值得“雙基”論的倡導者反思和探索的地方。

二 為什么說“三維目標”是過激的?

“三維目標”的提出,是新一輪基礎教育課程改革中的一個亮點,它旨在糾正“雙基”中存在的誤區,試圖讓教學走出“唯知識論”的束縛。然而,“三維目標”在理論和實踐當中都表現出了“過激”的傾向,是值得我們警惕的。

(一)過于自大

有學者說,“三維目標”的提出,“體現了教育思想的進步”,“是對傳統‘雙基’論的一種超越,體現了嶄新的學力觀”,“是對傳統‘學科觀’的一種揚棄,體現了現代學科的內在價值”[13]。也有人認為,“三維目標的提出,是根據當代科學技術和社會發展的需要,尤其是吸取了當代知識觀的最新成果,對知識和知識教育所作的全新認識、科學的界定和全面的落實”[13],“各門課程標準都強調培養學生積極情感的態度目標,概無例外地明確陳述出來。這在新中國成立以來是第一次”[14]144。如果事實真如上述研究所說,那么說“三維目標”是“首次”“最新”“最科學”的課程教學目標,應該一點都不夸張。

但事實并非如此。在我國教學論的發展史當中,雖然此前并沒有人明確提出過“三維目標”的概念,但類似的思想卻很早就有了。有人指出:“我國基礎教育的教學任務有以下幾個方面:(一)掌握科學文化基礎知識、基本技能和技巧;(二)發展體力、智力、能力和創造才能;(三)培養正確的思想、價值觀、情感與態度”[15]163-166。說這是80年代提出的“三維目標”似乎也未嘗不可,只不過第二維度是“體力、智力、能力和創造才能”,而非今天所說的“過程與方法”。還有人提出:教學的任務就應該包括向學生傳授基本知識,使學生獲得技能技巧,培養學生的感情態度,發展學生的智力與創造力,使學生形成良好心理和行為習慣幾方面任務[16]33-34。這一90年代初期就已經提出的表述,和今天的“三維目標”非常相似。同一時期還有學者寫道:對教學的一般目標進行分類時,可以從三個主要的維度展開,第一個是教育目標的組成部分,即德育、智育、體育、美育、勞動技術教育,簡稱為德智體美勞;第二是通過教育教學要形成的學生個性心理要素,包括知識、智能(智力、能力、創造力)、價值(理智的、道德的、審美的)、情意(情感、動機、態度、意志)和行為(動作技能、行為規范、行為習慣);第三個是各部分和各要素的發展水平。著眼于這三個維度進行分類,便可形成一個全面完整的三維立體結構[17]53-59。應該說,今日“三維目標”的全部內容,在這一關于教學目標的表述中已經全部涵蓋進去了。“三維目標”和早已被人提出的“三維立體結構”之間,除了文字表達不同,其實質內涵幾乎都是一致的。就連“三維目標”強烈批判的凱洛夫《教育學》,當中其實也能找到“三維目標”的影子:“我們共產主義的觀點和信念,不單是認識周圍現實的結果,而且也是以一定的情緒,來看周圍現實的結果;這些觀點和信念不單影響兒童的意識,而且也影響到他們的情緒和意志的范圍,幫助培養兒童愛人民、愛自己的社會主義祖國、對蘇聯各民族的親善以及憎惡剝削制度的情感。”[18]56-57可見,“三維目標”當中的“情感、態度、價值觀”目標,其實也只不過是對凱洛夫《教育學》中相應思想的借鑒和發展而已。因此,非要給“三維目標”加上“首次”“第一”“最先進”等諸多頭銜,就讓“三維目標”顯得過于自大,不符合實際。

(二)結構混亂

關于“三維目標”自身的邏輯結構,有很多學者都進行了批評。有人認為,它“完全混淆了整個教學論體系中教學目標、教學過程和教學方法之間的邏輯關系”[19]87。有人則把這種混亂的邏輯關系表述得更為具體:“‘過程’是一種持續的行為,它是天然存在的,任何目標的達成都會有一個相應的過程。‘知識’是‘過程’的目標,如果把‘過程’也作為一個目標,那么達到這一‘過程目標’的‘過程’又是什么?”[9]正因為“三維目標”的自身結構還存在著問題,因此在理論界內部出現了很多混亂的情況。

例如,“三維目標”的倡導者指出:新課改是“把‘過程與方法’、‘情感態度與價值觀’作為與‘知識與技能’同等重要的目標維度加以闡述”的[20],但也有人認為:“三維目標在教學中的地位從來就不是等值重要的”[5]。課改專家認為“過程與方法”目標指的是“應答性學習環境與交往體驗”的“基本學習方式和生活方式”[13],屬于“學生發展的過程與方法”,但也有人將“過程與方法”解讀為“過程是指為達到教學目的而必須經歷的活動程序。……方法是指師生為實現教學目標和完成教學任務在共同活動中所采用的行為或操作體系,主要是指學生的學習方法。過程與方法目標最重要的特征就是讓學生親歷一系列質疑、判斷、比較、選擇、分析、綜合等思維和認識活動”[21]。在這里,“過程與方法”被理解為教的過程和學的方法。當理論界對“三維目標”的理解都還存在著自相矛盾的情況的時候,我們該如何用其指導教學實踐工作的開展呢?

再比如,我們通常認為,知識是能力的基礎,打牢基礎,才能獲得能力的提升。但“三維目標”的倡導者在借用日本學者梶田叡一的“四層冰山模型”來解釋“三維目標”的時候,卻說:“假定有一座冰山,浮在水面上的不過是‘冰山’的一角。倘若露出水面的一層是顯性學力——‘知識與技能’、‘理解與記憶’,那么,藏在水面下的三層則是支撐冰山上方顯性學力的隱性學力——‘思考力和問題解決力’、‘興趣與意欲’以及‘體驗與實感’”[13]。這樣一來,諸如“思考能力”、“問題解決能力”、“興趣與體驗”之類反而成了“知識與技能”的基礎。究竟誰是誰的基礎,或者說應該是互為基礎,目前還缺乏謹慎的研究和合理的判斷。

(三)過于自信

很多學者對“三維目標”寄寓了很高的希望,認為它能夠解決目前基礎教育中根深蒂固的很多問題,如應試教育問題、價值觀教育問題等。有專家稱:“‘三維目標’是蕩滌‘應試教育’的一帖解毒劑”[13],“三維目標”“集中體現了素質教育在學科課程中培養的基本途徑”[22]。還有學者認為,“三維目標”“將道德教育、價值觀教育從課程功能的完整性、整合性的角度去規定,從而建立起新的基于完整課程功能觀的學校道德教育理念”[14]142。按照上述理解,似乎只要踐行了“三維目標”,長期困擾我們的很多問題都能得到解決。

但時至今日,“三維目標”已經在實踐中倡導了多年,“素質教育”依然任重而道遠,“應試教育”依然被抓得扎扎實實。諸如高考吊瓶班、最牛高考標語等在網絡上的走紅,都表明“應試教育”并未隨著“三維目標”的推廣而得到緩解,“素質教育”也未能隨之得以落實。如果我們正視現實,就不得不承認,“三維目標”并不是萬能的,甚而至于,它在面對“應試教育”難題的時候是“萬萬不能”解決的。這是因為,“應試教育”所涉及的不僅僅是用考試和分數決定升學的問題,它牽扯到整個教育制度的安排和社會的歷史文化原因。在大的教育制度框架和學校教育的實際價值訴求沒有改變的情況下,依靠“三維目標”來促使“應試教育”向“素質教育”轉向,可以說是教學的“不能承受之重”。

三 理想的教學目標應該如何制定?

很顯然,“雙基”和“三維目標”各有其優勢,也各有其弊病。筆者當然沒有能力提出一種“理想的”“完美的”教學目標,但任何教學目標的制定都應該遵循科學合理的規范。如果我們在制定教學目標的時候對這一規范進行了充分考慮,那么我們制定出來的教學目標應該就會更加合理、更加切合實際。

首先,教學目標的制定必須充分吸納先進的教學理念,在思想觀念上做到與時俱進。1996年,國際21世紀教育委員會向聯合國教科文組織提交的報告《學習——內在的財富》當中提出:“委員會從它舉行的第一次會議開始就堅決地重申了一個基本原則:教育應當促進每個人的全面發展,即身心、智力、敏感性、審美意識、個人責任感、精神價值等方面的發展”,“使人們學會做人,實現個人全面發展”[23]85,76。有學者解釋說:“學會做人在這里超越了單純的道德、倫理意義上‘做人’……在這個意義上說,學會做人與我國教育方針強調的‘在德、智、體諸方面都得到生動、活潑、主動的發展’相吻合,正是我們追求的教育目標和終身學習的最終目標”[24]。因此,當前的教學要培養的是全方位發展的人,而絕不僅僅是掌握大量知識的人。知識雖然可以作為情感、責任感、道德品質的基礎,但這個基礎并不會必然轉化為其他方面,因此諸如愛心、意志、品質、情感等都應該作為我們的教學目標。“雙基”背后蘊含的是以知識為中心的教學理念,如果我們繼續恪守“雙基”,繼續將知識和技能作為教學的中心,就很容易排斥其他的目標維度。“三維目標”的提出,就吸納了后現代主義、建構主義、發展心理學等方面的最新研究成果,它在讓學生掌握知識和技能之外,也重視讓學生體會到有意義、有價值的學習過程,重視學生在情感、態度、價值觀方面的收獲,希望學生成為一個由內而外全方位立體發展的人,而不只是知識的儲蓄罐。因此,在吸納先進理念方面,“三維目標”無疑是現階段教學目標的發展方向。眼下我國正在倡導的“核心素養”,其實也是和“三維目標”一脈相承的。

其次,任何理想教學目標的制定,都應該植根于對教學實踐的長期觀測和研究,在不斷總結經驗的基礎上穩步推進。教育史上,任何對教育產生過實質性促進的教學目標的確定,背后都離不開大規模的教育實驗和長期的教學實踐。例如拉爾夫·泰勒提出課程教學的“目標模式”是在長達八年的大規模教育實驗的基礎之上形成和完善的。“八年研究”不僅對泰勒,對美國乃至整個西方世界的課程與教學活動都產生了深刻的影響。贊可夫提出“高難度、高速度、理論知識主導、理解學習過程、使全體學生都得到一般發展”的教學五項原則,是基于他創建并領導的“實驗教學論研究室”,就小學教學和發展的關系問題進行了長達20年的全面系統的實驗研究。不僅如此,贊可夫還堅持對實驗教學和傳統教學的做法和結果進行了長期的對照研究,在對實驗研究的全面總結基礎之上,提出了影響深遠的發展性教學理論。“雙基”的提出延續了這一思路,它是我國教育工作者在對中國國情的把握的基礎上,經過長期總結教訓、積累經驗之后得出的一個本土化的教學目標,是在學習蘇聯教學理論的基礎上結合我國實際形成的[25]200。雖然說“雙基”的內容如今已經顯得有些過時,但一個經過多年經驗總結和嚴密論證的教學目標,至少在當時來說,是符合當時的社會特點和教育發展需求的,因此即便“雙基”已經過時,但卻不能抹殺其提出過程的嚴謹性。

反觀“三維目標”的提出,它更多的是吸納當代西方教育學、心理學思想成果之后進行的邏輯推演和理念建構,缺少有針對性的實驗研究,也缺乏有效的實踐經驗總結。結果導致:有的學者在論證“三維目標”適用于學科教育的時候,沒有實踐證據,而只能說因為日本文部科學省實施的“全國義務教育學力調查”就是以這三個維度為測試標準的[26];在闡述三維目標的合理性的時候,提供的理由為“‘三維目標’是當今世界各國課程標準或教學大綱的共同元素”[27],而對“三維目標”的實施效果則更是缺乏充分的觀測和研究。比如說,數學課程標準組的有關負責人就曾明確表態說:對“推進速度太快的批評,我們認為是有一定道理的。如果能有更充分的時間來實驗與總結,許多方面的工作可能會做得更扎實、做得更好,也許問題就不會這么突出了”[28]。相比之下,“雙基”理論從蘇聯教育學那里吸取了營養,并結合中國傳統教學思想和中國當時的國情進行了改造,在中小學教育中曾得到過有效的總結和反思。從這個方面來衡量,“雙基”的提出過程就顯得比“三維目標”的提出要嚴謹得多。

總的來看,制定一個科學合理的教學目標,既要保證理念的先進性,也要有足夠的實踐經驗總結;既要充分吸納其他國家的研究成果,也要根據自身的情況做到因地制宜。如果我們在制定教學目標的時候,能如“雙基”的出爐一般嚴謹,又能如“三維目標”的倡導者一般放眼全球最新教育教學成果,那么得到一個真正理想的、符合中國實際情況的教學目標,應該不會是一個奢望。

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“Outdated”Double Bases and“Over-dated”Three-dimension Objectives

WANG Pu
(Institute of Education,Xiamen University,Xiamen,Fujian 361005,China)

As a teaching goal,the proposed process of“double-base”is rigor and scientific, but the scope of this concept is too narrow and it is easy to cause the problem of“knowledge infusion”so as to make“double-base”out of date.Although“three-dimension goal”absorbs the latest achievements of teaching concept,but it is too arrogant and unstructured,and even has the problem of universal application so as to make it hypercorrection.The formulation of teaching goals should be advancing with the times on the concept and pay attention to the experiment and exploration as well as summarizing teaching experience.

teaching goals;double-base;three-dimension goal

G423

A

1000-5315(2016)03-0162-06

[責任編輯:羅銀科]

2016-02-10

本文由中央高校基本科研業務費(20720151008)支持。

王璞(1978—),女,湖北武漢人,教育學博士,廈門大學教育研究院副教授、碩士生導師,研究方向為外國教育史、課程史。