淺談發展性理念下“助學課堂”的實踐建構

江蘇南通市通州區二窎小學 張建東

淺談發展性理念下“助學課堂”的實踐建構

江蘇南通市通州區二窎小學 張建東

兒童數學教學如何真正實現“教師教”向“學生學”的轉變，如何真正實現學生的學習從“被動學”向“主動學”的轉變，進而凸顯學生學習的主體地位？實踐中，我們建構了發展性的課堂教學范式——“助學課堂”，旨在從教學理念、教學行動、教學方法和教學細節等方面促進學生數學學習的主動發展、自能發展，改變當下學生數學學習的面貌。

一、“助學課堂”的核心理念及操作要義

所謂“助”，即幫助、協助、助力、助推等。“助”，“佐也”。（《小爾雅》）兒童學習從本質上來說是一種自主、能動、有意義的建構性學習，“助學課堂”能夠教學生“學會學習”。作為一種教學理念，“助學課堂”以學定教、依學而教，體現了“生本教育”思想；作為一種實踐方法，“助學課堂”主要回答兩個問題：即“助什么”和“怎么助”。我們認為，“助學課堂”主要是助學生“能力提升”、助學生“方法遷移”、助學生“思維發展”。“助學課堂”強調基于學生“自助”基礎上的“互助”和“師助”。所謂“自助”，即讓學生在“全程助學單”（全程學習單或活動單）的導引下，依托自我的知識經驗、學習經驗等展開自主學習；所謂“互助”，即讓學生“帶著問題”進行小組討論，通過質疑、釋疑、解疑、答疑等諸方式進行組內或組間交流、展示；所謂“師助”，即讓教師在學生“自助學”、“互助學”基礎上對學生的學進行學情診斷甚至教學會診，對學生的學習疑惑、學習障礙等精準發力，提升學生的數學化水平。數學“助學課堂”的一般操作流程是：自助（探究、建構）——互助（生成、釋疑）——師助（提升、拓展）。在這個富有層次性的學習過程中，學生與自我、與他人、與教師展開積極的對話。

不難看出，“助學課堂”能夠激發學生學習的積極性、主動性、創造性，變教師或部分優秀學生的“一言堂”為全體學生的“群言堂”，變教師的“講臺”為學生表現、展示自我學習過程與成果的“舞臺”。“助學課堂”賦予了數學、學生以及教學自然生長的力量。

二、“助學課堂”的實踐建構及操作策略

基于建構主義理論、郭思樂的“生本教育”思想以及后現代主義的課程觀，筆者在實踐中圍繞“助學課堂”展開積極探尋，形成了“自助學（預學、自學）——互助學（展學、示學）——師助學（問學、導學）”的“助學課堂”的操作范式。在這一系列的教學環節或階段過程中，教師主動探究“助學策略”，引領兒童進入高效學習活動中去。

1.情境誘導，激發學生展開“自助”學習

蘊含“數學味”的教學情境是學生數學學習的催化劑，能夠有效激活學生展開“自助”學習。在學生展開“自助”學習過程中，教師可以向學生提供“助學單”，讓學生“學有所依”。某種意義上，“助學單”是學生“自助”學習的“腳手架”、“風向標”和“導航儀”。如教學《間隔排列》，筆者首先用多媒體課件向學生們展示了三個系列化的數學活動情境：一是小白兔曬衣服時，用夾子一一夾手帕的場景；二是小灰兔用木樁和籬笆一一圍成一塊地的場景；三是許多小黑兔排成一排一一栽蘑菇的場景。富有童趣的情境一下子打開了學生的想象和思維的閘門，他們驚奇地發現：這些物體的排列都是一個隔著一個的（一一間隔）。接著，筆者用“自助學習單”引領學生思考和探究：（1）自己先比一比，發現每排兩種物體的個數有什么關系。（2）說一說你的發現,你是用什么方法發現的？（3）你準備怎樣驗證？（4）“一一間隔”地擺一擺，讓兩種物體的個數同樣多；讓其中一種物體比另一種物體多一個。在“助學單”的友情提醒下，學生的“自助”學習不再是信馬由韁，而是思考有了方向，探究有了抓手。

2.喚醒沖突，引導學生展開“互助”學習

兒童的數學學習過程不僅僅是自我的意義建構過程，也是一個“我與你”（馬丁·布伯）的平等對話、交往與互動的過程。為此，在學生學習產生疑問或障礙時，教師要引導學生彼此間展開合作，為學生創設一個相互尊重和彼此敞開的學習時空。在這個時空下，學生可以自由地、充分地提出問題，闡述思想。例如教學《圓的周長》，在學生用“繞圓”“滾圓”等方法測量圓周長后，為了喚醒學生的認知沖突，筆者將一根線緊緊攥在手中，將線的另一端懸一個小球，然后甩臂旋轉產生了一個“軌跡圓”。這時，學生深深感受到“繞圓法”和“滾圓法”的局限性，它們都不是測量圓周長的萬能方法，由此產生積極探究的心向。筆者適時出示“助學單”：（1）知識回顧與整理：長方形、正方形、三角形、平行四邊形的周長分別與什么長度有關？（2）數學猜想：圓的周長可能與什么長度有關呢？說說你的想法；（3）數學實驗。交流時學生們暢所欲言，有的說，畫圓時圓心決定圓的位置，半徑決定圓的大小，所以“圓的周長”一定與“圓的半徑”有關；有的則在圓的外面畫了一個“外切正方形”，通過直覺，他們認為圓的周長與圓的直徑也就是正方形的邊長有關，而且他們猜測圓的周長應該是圓的直徑的3倍多一些，4倍少一些……在各自的數學猜想下，學生展開“互助式”的數學實驗，他們分工合作，有的滾、繞，有的用筆記錄數據，有的計算圓周長和直徑（半徑）的商，等等。在這個過程中，所有學生都能獲得共享，不同學生的“前見”呈現于同一個互動空間，通過表達自己和聆聽他人，兒童感受到他人對某一問題的看法,感受到自己對他人觀點的認同或沖突，在認同或沖突的過程中彼此產生“視界融合”，生成數學新質！

3.學情診斷，啟發學生展開“師助”學習

由于知識水平、年齡特征等的限制，很多時候學生的學習顯得很膚淺、零碎、模糊，有時甚至受“迷思概念”“相異構想”的誤導而產生根深蒂固的錯誤認知，如學生認為“垂線就是向下的線”、“一千克鐵比一千克棉花重”，等等。為此，教師要了解學生的學習狀態，積極開展學情“診斷”，甚至同一學科或不同學科的教師間展開定期的“教學會診”，對學生的認知障礙、認知偏見、探究方法、固著思維等進行追問、糾偏、誘導、啟發和點撥等，以便學生開展高效的學習。如教學《梯形的認識》，由于學生在“自助”學習和“互助”學習階段所提供的“梯形”都是“梯形的上下底位居上下的”端端正正的梯形，且都是“上底短、下底長”的形狀，如此，學生容易在心里產生錯誤的“梯形表象”，進而模糊梯形的本質屬性——只有一組對邊平行的四邊形。基于此，筆者適時助學，通過向學生提供“不同形狀的梯形”“不同位置擺放的梯形”消除學生的錯誤認知，豐富學生的心理表象，凸顯梯形的本質內涵。又如教學《平行四邊形的高》，學生在畫高時幾乎都是從平行四邊形的頂點處向對邊作垂直線段，長此以往，學生也會形成錯誤認知，認為平行四邊形只有兩條高或四條高。基于此，筆者設計三個操作性作業：（1）過平行四邊形的一個頂點畫兩條高；（2）過平行四邊形一條邊上的點（不含頂點）畫一條高；（3）以平行四邊形的一條邊為底畫高，以平行四邊形的另一條邊為底畫高，并且想一想，可以畫多少條高。經過“師助”學習，學生對數學知識的學科本質有了深刻的理解。“緣助而學”，成就了學生的“深度之學”，“沿學而導”，也成就了教師的“深度之導”。

葉圣陶先生曾經說，“教是為了不教”。發展性理念下“助學課堂”是一種“主體性課堂”、一種“高效課堂”，它重構了課堂教學中“主學”與“助學”的關系，讓學生真正“站到了學習的前臺”，讓教師“站在了學生的身后”。在這里，教師的“教”服務于學生的“學”，教師的“退”成就了學生的“進”，這是真正的海德格爾意義上“讓學”。助學，讓學生的生命綻放出精彩！