基于問題的有效導學策略

■陳園園

基于問題的有效導學策略

■陳園園

教學伊始，教師首先做好針對課文標題激發疑問式的引導，其次做好立足于學生閱讀初始體驗的初步釋疑式的引導，再次做好借助梳理文本內容不斷激發新疑的引導，然后做好研讀探究文本深度解疑式的引導，最后做好釋疑、留疑、延伸學習的引導，同時，充分體現課堂的平等性、發展性和延伸性。

問題有效策略

一、有效的導與有效的學

學生是學習的主體，課堂上教師的一切教學行為都應以學生的學為出發點和落腳點，并根據學生課堂學情的變化及時調控教學進程、調整教學任務。教師要設法喚醒學生在課堂上的主體意識，引導學生自覺、主動、積極地參與到課堂學習活動中來。

建構主義認為，知識是個人經驗的主觀反映，學習是學習者憑借自己的經驗主動建構的過程。學生并非是空著腦袋走進課堂的，教師的有效引導能激活學生的思維，激活學生原有的知識與經驗，而學生被激活的思維能驅動舊知與新知在分析檢驗的互動融合中不斷調整、重組和擴充，從而完成新的知識經驗的主動建構。在這個意義建構的過程中，教師的有效引導便是學生知識建構的觸發器。所以課堂上教師有效的引導非常重要，決定著學生能否高效地學與主動地建構。

二、基于問題的有效的導與有效的學

“學起于思，思源于疑”，思維源于問題，創造性思維能力是在不斷發現、提出、探究、解決問題及新問題再發現這一循環的活動中得以發展的，所以教師要引導學生發現各種各樣的問題，使學生頭腦中形成懸念，產生求知的渴望，并引導學生能主動探究問題，當學生困惑于問題的解決，處于想知而未知的心理狀態時，教師適時地點撥和引導就能加深學生對疑難問題的深刻解讀，就能促使學生的思維向深刻性發展。

在課堂教學中，教師要通過不斷地創設問題情境，激發學生發現問題并提出問題，再通過有效的方法引導學生在自主、合作、探究的學習過程中分析問題、解決問題并衍生出新的更深層次的問題，使學生從中獲得知識、習得技能、發展思維、啟迪智慧、提升素養、健全人格。

以問題引入，以問題歸結，又以新的更深層次的問題引入新的學習，在不斷地發現問題、解決問題和衍生新的問題的過程中，解決問題的策略要由低級向高級逐步升華，解決問題的空間要由課內向課外逐步延伸，學生的問題探究能力才能進一步螺旋式地上升。

教師有效的導決定學生有效的學，而基于問題的導與學的前提是對有效且有價值的問題的辨析。首先，來自學生的問題才是真正有意義、有價值的問題。讓學生提出問題的關鍵在于激發和培養學生的問題意識。激發的過程就是潛在的、靜態的問題意識轉化為顯性的、動態的問題意識的過程，培養的過程就是使問題意識從無到有、由少到多的過程。其次，與學生的最近發展區相適應的問題才是具有驅動力的問題。教師在引導學生提出問題后，要指導學生梳理問題并選擇出有價值的問題。此類問題應是學生“跳一跳才能摘到果子”的問題，只有這樣的問題才具有足夠的驅動力，才能調動學生的求知欲和探究動機，使他們自覺地投入到對問題的探究中去。

三、基于問題的有效的導與學的有效課堂策略

教學伊始，教師首先可以做好針對課文標題的激發疑問式的引導。文章的標題是文本的靈魂，透過標題，我們能把握文章的脈絡，透視行文的主旨，觸摸作者的情感。著名特級教師于漪也曾說過：“課的第一錘要敲在學生的心靈上，激發起他們思維的火花，或像磁石一樣把學生牢牢地吸引住。”所以扣題質疑無疑是最簡單最有效也是最能激發起學生思維火花的一種引導方式。引導學生圍繞課題的關鍵字眼引思質疑，不僅能激發學生的閱讀期待，讓學生帶著積極主動的情感進行接下來的學習，而且還有利于學生問題意識的激發和培養。

其次，教師可以做好立足于學生閱讀初始體驗的初步釋疑式的引導。學生是課堂學習的主體，教師與學生之間的對話要以學生與文本之間的對話為基礎展開，要服務于學生與文本之間的對話。當學生拿起文本閱讀，他與文本之間的初步對話就開始了，其中學生必然會有對文本內容的初步理解，也會有對文本傳達的情感意義的初步感悟，這就是對文本的初始體驗，教師要關注并重視學生對文本的初始體驗，了解學生對文本內涵的理解程度，并給學生提供交流初始體驗并利用初始體驗嘗試解答問題的平臺，自主質疑，自主解惑，這既是對學生閱讀體驗的尊重，也是課堂上學生主體性地位的彰顯。

再次，教師可以做好借助梳理文本內容不斷激發新疑的引導。課堂教學中教師不僅是學生學習的組織者、策劃者，還是學生學習的指導者、引導者，所以教師要在了解學生初始體驗的基礎上，教給學生有效的文本閱讀的方法，幫助學生更好地親近文本，比如梳理文章線索此類引讀性問題就可以引導學生從整體上快速把握文本內容，并在師生對話交流反饋的過程中不斷碰撞出思維的火花，不斷修正并深化對文本內容的理解。在此基礎上，教師要不斷激發學生的探究欲望，引導學生結合線索提出質疑并聚焦核心問題，推動學生在問題的引領下不斷進入文本閱讀的更深處。

然后，教師可以做好研讀探究文本深度解疑式的引導。教師在課堂上要立足于學生本位，遵循“不憤不啟，不悱不發”的教學原則，抓住一定的教學契機，當好學生問題解決導引者的角色。當學生困惑于問題而無從解決時，當學生已有的知識經驗和求知心理之間產生一種不平衡、不協調，處于想知而未知、欲罷而不能的心理狀態時，教師就應充分發揮其激勵、啟發、引導、組織、協助者的作用，有梯度、層進式地引導學生多角度、多方位地分析問題，有針對性地引導學生與文本對話，并適時地指導學生尋找適宜的問題解決的方法，比如可以用資料助讀法來拓展理解問題的廣度和深度，用批注閱讀法來塑造并發展學生的閱讀個性等。

最后，教師可以做好釋疑留疑延伸學習的引導。美國心理學家布魯納曾指出：“教學過程是一種提出問題和解決問題的持續不斷的活動。”學生在這一過程中能獲得對文本的整體感和解決問題的滿足感，進一步激發學習的內驅力。而語文學習的外延與生活的外延是相等的，課文又是敞開的文本，所以我們完全可以把問題學習的過程從課內延伸到課外，讓學生帶著更有挑戰性的問題走出課堂，利用更廣闊的學習平臺和更豐富的學習資源到生活中學習語文，更大程度地享受語文學習的樂趣。

四、基于問題的有效的導與學在課堂實施中的注意點

首先，課堂應體現平等性。教師應尊重并善待課堂上的每一個生命，課堂上的每一個學生學習的機會應該是平等的。無論是學優生還是后進生，他們都在主動地建構知識，只是知識掌握程度和思維反應情況有差別，但他們都應該有呈現自己學況并在適宜的導引下深入學習的機會，所以教師在課堂上要給更多不同層次的學生質疑問難、交流反饋的機會，把關注的目光盡可能多地灑向每一個學生，把平等學習的機會盡可能多地創設給每一個學生。

其次，課堂應體現發展性。維果斯基認為兒童的發展有兩種水平：一種是已經達到的發展水平；另一種是兒童不能達到的發展水平，這兩種水平之間的距離，就是“最近發展區”。針對這一點，教師的課堂教學活動就不能僅停留在學生已有的知識水平的基礎上，而應該高于現有水平，同時又在最近發展區的范圍之內，通過教師一系列的教學活動，引起、激發并啟動學生的內部發展，讓學生通過自己的思考，完成相對其現有知識水平而言更高層次的知識水平，這種知識水平，又是學生經過努力可以達到的。課堂上教師應把握好激疑的時機，梳理好難易適度的問題，把握好導的契機，選擇好導的方法，預設好導的策略，讓學生在持續不斷地發現問題和解決問題的過程中一直處于心求通而未得的狀態。

最后，課堂應體現延伸性。有效的課堂應遵循四大延伸，即學習任務的延伸，學習時間的延伸，學習空間的延伸和思維訓練的延伸。有效的課堂教學不是靜止的，而是動態的，不是局限的，而是需要延伸的。教師的教學活動不應停留在引導學生發現問題、提出問題、分析問題，進而解決問題的層面上，而應在構建當前應當解決的問題時，又蘊含著與當前問題有關，讓學生自己去回味、思考的新問題，這樣就能促進學生的新思考、新發現、新探究，從而營造一種完而未完、意味無窮的心理狀態，這樣的心理狀態又能激活學生繼續學習的內驅力，讓學生自覺地帶著問題走出課堂，自覺地把學習探究的活動從課內延伸到課外，實現真正意義上的自主學習。

（作者為江蘇省無錫市東北塘中學教師）