小學生動手操作中存在的問題

江蘇省濱海縣東坎實驗小學 陳兆蘭

小學生動手操作中存在的問題

江蘇省濱海縣東坎實驗小學 陳兆蘭

動手操作是一種手和腦并用、多種感官密切溝通，把外部活動系別轉化為內部活動的內化方式。它可以分為認知型操作，形成型操作，發展型操作。培養學生的動手操作能力，對小學數學的教學有著重要的意義。但是隨著新課程的改革，在教學環節中動手操作存在著一些問題。

存在問題；操作內容；操作材料；操作實施

隨著新課程改革的不斷深入，以改變學習方式為主題的“動手操作”已成為當前教育改革的熱點。“動手操作”的理念已越來越被老師理解和接受。但是在實習期間，筆者發現在平時的教學過程中，動手操作的有效性存在缺失現象。因此，我們有必要對小學數學中學生的動手操作能力進行深入的研究。

一、從操作的內容看

1.操作目的不明確

有的教師認為動手操作就應該充分發揮學生的主體作用,讓學生自由操作,這種認識是錯誤的。如：教學一年級圖形的認識(立體圖形)一課,有位老師讓學生們帶了許多長方體、正方體、圓柱體、球的實物,課中教師引導學生動手操作。讓學生玩一玩、摸一摸自己帶來的長方體、正方體、圓柱體、球的實物,而沒有提出具體的任務和要求。課堂上學生熱鬧非凡，有的學生在滾球,有的學生在玩魔方,有的學生在交流自己的東西是哪里來的等等。過去了一段時間教師讓學生說說感受,學生卻無從說起,有的學生甚至還在盡情地玩耍,課堂組織非常混亂。動手操作的過程是讓學生感悟、理解知識,實現知識“再創造”的過程,需要經歷由易到難,由“扶”到“放”的過程。如果一味地讓學生自由操作,他們只能就事論事,就操作而操作,沒能從操作的過程中得到思維的提升。

2.操作流于形式，為操作而操作

現如今動手操作已越來越受中小學老師的歡迎，有些老師甚至認為一節課中必須有動手操作的環節，不然就算不上是一堂好課。這樣的觀念，常常會使老師們陷于誤區。筆者認為，并不是每一節課都要有動手操作這樣的環節。

我們來看一下這樣的案例：某位教師在教學高年級的“長方體和正方體的認識”一課時，為了讓學生清楚地明白長方體和正方體的特征，就讓學生摸一摸長方體有幾個面、幾條棱、幾個頂點。然而有些學生在沒有操作之前就在報告表上填好了結論。據了解，大部分學生在生活中早就認識了長方體，它的特征也早就掌握了。可見，不少老師忽略了學生認知的起點，只是一味地要求學生動起來，使動手操作流于形式，沒有使動手操作真正地走向實質。

二、從動手操作的材料看

1.材料的選擇不當

材料的選擇對動手操作有著至關重要的作用。材料選擇得不當，勢必會給動手操作的進程帶來阻礙，從而影響教學效果。例如：學生在學習“搭配”這一課時，就是因為材料選擇得不當，從而導致了學生的質疑。

老師利用多媒體呈現了兩件上衣（黃色風衣、紅色風衣）、三件下裝（藍色牛仔褲、紅色裙子、咖啡色褲子）。老師提問學生：“一共有多少種不同的穿衣方法？”之后學生利用老師提供的學具進行擺一擺，然后全班進行交流。大部分學生都說有六種方法，有一個學生卻說有五種方法。他說：“我認為上身穿風衣，下身穿裙子，這樣的搭配不合理。因為風衣是冬天穿的，裙子是夏天穿的。這樣穿是要被別人笑話的。”這時，又有個學生站起來，他說：“我同意剛剛那個同學的觀點，不過我覺得還應該排除一種可能。我認為上身穿紅色的風衣，下身搭配咖啡色的褲子也是不合理的。我媽媽就是賣衣服的，她說過那樣搭配衣服是賣不出去的。”

這節課，正是由于教師對操作材料選擇得不當，從而使學生在具體分析時拘泥于生活經驗。因此，不但沒有達到動手操作的目的，反而使這一環節受到了阻礙，影響了教學的效果。

2.材料過于單一貧乏

某位教師教學圓錐的體積公開課時，在講清操作要求后，安排學生分組進行探究。全班分為 6組，每組桌上有大小相同的一組等底等高、等底不等高、不等底等高、不等底不等高的圓柱、圓錐容器。實驗操作活動結束后，順利得出“圓錐的體積是圓柱體積的三分之一”，一切似乎都很自然。然而這時有學生提出了質疑，“老師，其他的等底等高的圓柱圓錐是不是也是這個關系呢？”為了不影響上課時間，老師只是敷衍了一句：“當然了，課后自己去驗證一下。”這位同學半信半疑地坐下了，顯然，這位老師辛辛苦苦做出來的學具并沒有發揮出其應有的良好課堂教學作用。

三、從操作的實施看

1.缺少必要的時間和空間

課堂上的時間是有限的，有些老師在教學前就規劃了教學的時間、進程。因此，為了使教學井然有序地進行，教師在實施動手操作這一環節時，往往不能夠留給學生足夠的時間與空間進行思考，從而也就導致了學生只是停留在動手操作的表層，并沒有對所操作的內容進行內化處理。

某位教師在教授“長方形的周長”課上，先讓學生小組合作測量幾種大小不一的長方形物體的周長，然后通過計算周長和各邊的比值，研究長方形的周長和長方形的長、寬的關系，最后推導出計算長方形的周長公式。課堂上由于教師怕操作時間過長，無法完成預定的教案，于是在操作的過程中教師不停地催促學生，最后在半數小組還沒有完成操作的情況下就要求停止活動。

2.忽視發展學生的數學思維

這是一節有關“可能性大小”的內容。教師出示一個袋子，里面裝有八個球（七個紅色，一個綠色）。讓學生通過摸一摸，猜一猜：如果從中任意摸一個，可能是什么顏色的球？小組討論后再交流，學生猜測：摸到紅球的可能性大。之后教師讓學生分組進行記錄，各小組摸球、統計，全班反饋。此時教師立刻總結：摸出紅球的次數多，說明摸出紅球的可能性大；反過來說摸出綠球的次數少，說明摸出綠球的可能性小。這個游戲說明：雖然事件的發生不能確定，但可能性是有大有小的。這個結論是教師給予的，并不是通過學生思考得來。教師事先就告訴學生盒子里放著七個紅球和一個綠球，再讓學生猜測可能性。學生異口同聲地回答，說明相對于學生已有的經驗和知識來說，這一問題思維含量不足，缺乏挑戰性。因此，并不能有效激發學生動手操作的欲望，從而導致了實驗活動失去意義。

總之，培養小學生的動手操作能力是新課程改革發展的需要。培養的效果如何，關鍵在于教師有意識的引導、有步驟地組織。對小學生的動手操作能力的培養，應滲透到整個數學教學過程中，甚至延伸到學生的課外生活當中去。我們一定要注意實踐活動不能脫離教學而變成單一的、機械的、無目的性的操作，否則，不但不會提高學生的動手操作能力，反而會讓學生對其厭煩，降低學生的興趣而得不償失。