初中科學“課前預設”中提升小組合作效度的策略研究

胡海江

（浙江省杭州市蕭山區益農鎮中）

初中科學“課前預設”中提升小組合作效度的策略研究

胡海江

（浙江省杭州市蕭山區益農鎮中）

在小組合作學習普遍呈現的今天，結合多年的教學經驗和聆聽浙派名師優質課后的體會，發現多數教師課堂中的小組合作學習存在形同虛設、達不成教學目標等問題。細心研究就會發現，影響學生小組合作學習效果的原因是多方面的，但一個重要的原因在于教師課前的預設上。因此，結合教學實踐，從教學目標的設計、時機的尋找與把握、論題的設計與表述和小組的分工與整合等四個方面闡述了相關的預設策略，以期達到提升學生小組合作效度的目的。

科學教學；小組合作；提升效度；策略研究

一、問題的提出

自新課程大力倡導“自主、合作、探究”的學習方式以來，小組討論作為小組合作學習的一種主要形式受到廣大教育者的高度重視。但另一方面，我們也不可忽視，隨著小組討論在課堂教學中的廣泛運用，不同的聲音也開始顯山露水：“小組討論是花架子，中看不中用。”“小組討論應該慎用、少用。”……為什么會出現如此對立的兩種論調呢？細察之，矛盾的焦點集中在對于小組討論有效性的評價上。

小組合作討論難道真如一些教師所預言的“必將被課堂所拋棄”的命運嗎？筆者以為不然。筆者以為：小組合作討論自身并沒有過錯，問題的癥結在于執教者自身并沒有深刻領會小組合作討論的真正內涵，很多人只是機械地、甚至是盲目地把其運用于課堂教學，使小組合作陷入了形式主義，其效果大打折扣。本文對影響小組合作討論有效性的相關因素進行一些分析，并結合自身的課堂教學實踐，歸納并提出一些能夠切實提升小組合作討論有效性的教師預設策略。

二、研究策略的具體實施

從認識論的層面來考查課堂中的小組合作討論，學生是主體，是內因；而教師是指導者，是外因。誠然，外因必須通過內因才能發揮其作用，但如果內因離開了教師這個外因的激發，也會失去發展的必要環境。現重點就是教師在課前預設階段如何提升小組合作的效度問題，提出一些策略建議。

（一）對教學目標細化的預設

俗話說：“凡事預則立，不預則廢。”我們教師在課前預習題的設計之前，首先要考慮學生預習的方向性。而學生能夠預習的方向把握應該圍繞新課學習目標而定。但是常規的目標內容比較寬泛，學生不知道從哪幾個方面去學習，自主學習效果不明顯。同時，由于班級內學生的知識水平參差不齊，我們在設計預習目標時也要有一定的層次性，難度由易到難，有些知識目標比較綜合，還要進行目標細化，讓學生通過一些小目標的達到來實現綜合目標的達成。為了提高小組合作的有效性，能夠很好實現教學目標需要將教學目標細化。

【例】在九年級上冊第四章第二節《食物的消化與吸收》第一課時，這是一節陳述性課堂，以前主要是以講授法為主，現在我覺得可以設計小組合作的先學后教的課堂教學模式。首先我設計了課堂教學目標并進行了細化，體現了一定的層次性，符合學生的認識規律和知識水平。

以下是教學參考書上對于第一課時教學目標的設置：

1.描述人體消化系統的組成。

2.運用實驗確認消化面積的大小與消化速度的關系，學會模擬實驗的方式、方法。

3.嘗試解讀營養物質在消化道內被消化和吸收的圖解，概述食物的消化和營養物質的吸收過程。

這三點教學目標所指內容比較寬泛，學生不知道從哪幾個方面去學習，自主學習的效果不明顯。我把教學目標進行了如下調整與修改：

1.通過對12個消化器官卡片進行分類，知道人體消化系統的組成。

2.通過對消化道器官卡片的連接，讓學生知道食物經過的路徑。

3.能大致描述出消化器官的大致位置，描述消化道及消化腺的功能。

4.舉例說出三大營養物質在體內消化的起始部位、最終部位以及在消化部位所需要的消化液是哪些。

5.知道為什么要消化以及如何消化？知道吸收的含義。

6.知道小腸是消化與吸收的主要場所的原因。

7.讓學生知道生物體的結構與功能相統一的觀點，通過小組合作交流，課堂上小組代表發言，談談自己的觀點。

設計了這樣七個細化后的教學目標，學生在小組合作交流中有一定的方向性。學生知道要解決哪些問題，哪些問題還沒解決，目的性強，小組合作效率就高，這樣教學目標達到比較容易。

（二）對時機的尋找與把握的預設

1.重點教學處預設

小組合作學習雖能在教學中達到事半功倍的效果，但并不是所有的內容都應采取合作學習。選準、選精學習內容是確保有效開展小組合作學習的重要因素。教師應關注教材的重點、難點，在知識的關鍵處、思維的轉折處設計小組合作活動，充分發揮學生的主體作用，培養學生探索知識、發現問題、解決問題的能力。這樣做能為教師的優教、學生的優學提供最基本保障，從根本上提高體驗課堂的教學效率。

【例】比如，在九年級上冊第四章第二節課《食物的消化與吸收》第一課時中有這樣一個探究活動：牙齒咀嚼對食物消化速度有什么影響？我覺得這個探究活動讓學生進行小組合作學習交流的話，學生不用交流都知道食物的顆粒越小，越有利于食物的消化，因為生活經驗和八年級所學的影響化學反應快慢的知識告訴他們這個道理，所以設計這個探究活動就沒有思維性了，沒有多少合作交流的價值，學生在合作交流中得不到任何能力的提高，在教學過程中應該不要設計成小組合作交流的內容。

但是對于什么是消化？因為這個內容太抽象了，學生很難理解，因此這也是教學重點。合理、有效安排小組合作就能起到一定的作用。如何預設呢？設計如下：

（1）品嘗一口米飯，米飯入口時是什么味道？（“有甜味”或“沒有甜味”）

（2）再咀嚼2～3分鐘，又有什么感覺？（“有甜味”或“沒有甜味”）

（3）探究米飯中的糖分是怎么產生的？

建立假設：______設計方案______：_結論：______

這樣的設計充分符合新課程標準的理念，以學生為本，多讓學生進行體驗式學習，通過探究活動，既溫故了實驗探究的基本方法：控制變量法，又溫故了實驗探究的基本過程：提出問題；建立假設；設計方案；得出結論。體現了學生自主、合作、探究的教學模式，學生的參與度極高，小組合作的有效性也提高了。

可以看出：同樣在一節課中，有些知識點不需要用小組合作的模式來達成目標，而有些知識點設計小組合作學習之后，重點知識的學習通過這種學習模式變得更加容易掌握。因此，我們在設計小組合作學習時一定要根據教材的內容來定，選擇難點做好課前預設，使小組合作效度有效提高。

2.在難點教學處預設

第一，當教師提出一個大部分學生都解決不了的問題時，需要在教師引導下進行小組合作交流。

【例】筆者的一節公開課是借班上課，而且所上內容是七年級下第四章第1節《地球的自轉》，在探究地球自轉方向與太陽東升西落的關系，由于中考的要求對地球儀上方向標表示什么意思已經不作考試要求，所以老師不講這塊內容，學生了解很少甚至不知道，這需要教師進行適當的引導，然后讓學生進行小組合作，探究地球的自轉方向與太陽東升西落的關系。

探究：地球自轉

（1）提出問題：地球自轉方向有哪些方式？

（2）建立假設：可能是______；可能是_______；……

（3）檢驗假設：

①借助橡皮泥將一個小人面向北極站立在十字方向標的中心，手電筒的光代表太陽光照射著地球。

②按圖示方向慢慢轉動地球儀，觀察小人與太陽光線之間的方位變化。

③假如小人代表觀測者（你），結合生活經驗，思考以下問題：

當地球旋轉到A位置時，太陽位于觀測者的______面，觀測者處于______時間。

當地球旋轉到B位置時，太陽位于觀測者的______面，觀測者處于______時間。

當地球旋轉到C位置時，太陽位于觀測者的______面，觀測者處于______時間。

一天中太陽方位變化（_______升______落）的原因是什么？

假設太陽不轉動，地球自轉方向是_______________。

通過小組合作學習，動手操作，主動探索，學生對本課知識難點也很好地突破了。

第二，當教師提出一個答案可以豐富多彩的問題，而學生熱情高漲，個別學生的回答根本無法滿足學生表達欲望的時候，讓學生進行小組合作交流，能最大限度地滿足學生的表達需要，而且能真正達到互通信息，共享成果的效果。

【例】在九年級上冊第二章第一節《物質的分類和利用》第一課時，主要講物質分類的方法和應用。對于這節課，我也進行了小組合作學習，而且非常有效。比如，在書本上第一個活動：觀察圖中物質（氯化鈉、硫酸溶液、氧氣、醋酸、氯氣、氧化鎂和高錳酸鉀七種物質），并按它們的顏色和狀態進行分類，通過小試牛刀之后，我提出了一個問題：請學生仔細觀察與思考，有沒有另外的分類方法，并說明分類依據。由于答案是唯一的，小組合作討論的時候異常激勵，每個小組成員都提出自己的分類方法，基本上每一個組把能想到的方法都想到了，這樣極大地滿足了學生表達的需要，同時也提高了小組合作的有效性。

第三，當學生對問題的意見不一致時，組織小組合作，讓相同意見的學生一起與對方爭辯，在辯論中明晰正誤，既可以培養學生的合作精神，又可以增強他們的競爭意識。

【例】在習題課上，有這樣一個題目：在鹽酸和氯化銅的混合溶液中，慢慢滴入氫氧化鈉溶液，請你畫出生成沉淀的量與加入氫氧化鈉量的關系圖，這個題的問題無非是一開始就有沉淀與過一段時間才會有沉淀展開，這個問題不需要老師過多指點，學生討論之后基本上都能得到準確的結論。后來我又補充了另外一個相似的題目：在硫酸和氯化銅的混合溶液中，慢慢滴入氫氧化鋇溶液，請你畫出生成沉淀的量與加入氫氧化鋇量的關系圖。通過前面題目的交流與討論，學生很快有了答案，但還是有兩種不同意見，后面又進行了小組討論，后來得到一致的結論。為了使此題型解法得到進一步提高，我又讓學生比較了兩個題目，為什么第一題是一開始沒有沉淀，后來生成沉淀，而第二題是一開始就有沉淀，區別在哪里？很快學生通過小組合作學習討論后，得到一個觀點：看沉淀是否溶于酸來判斷。這比我直接教給他們的效果要好，同時也體現了小組合作的有效性。

（三）對論題的設計與表述的預設

小組合作討論的論題與教師課堂上提出的一般性問題有很大的差異，那么怎樣的問題有利于小組合作討論的開展呢？聽過浙派名師及一些優秀教師的公開課之后，發現小組合作討論的論題唯有“一定的難度”，才會需要小組的群策群力，使小組合作討論成為必然的選擇；論題唯有“一定的梯度”，才能夠符合人們總是由淺入深，由表及里，逐步加深的認知規律；論題唯有“一定的跨度”，才能使小組合作討論具有較大的思維空間；論題唯有“一定的新穎度”，才能夠激發學生的合作討論興趣，使合作討論成為學生的自覺行動。

【例】在七年級《力的存在》這一節課中我是這樣來設計小組合作的題：

活動1：感受“力”

1、2、3組:站起來，用手提椅子，使椅子離地，堅持一分鐘以上。

4、5、6組：將雙手相對放于胸前，并相互擠壓，堅持一分鐘以上。

你活動后手的感受是：

1.力的作用效果

活動2：體驗“力”

利用桌上的實驗器材：氣球、橡皮筋、乒乓球、塑料尺、條形磁鐵、回形針等，你給他們施加力的作用，觀察他們有什么現象？有什么力存在？（請記錄在下面）

2.力存在于兩個物體之間（力是物體對物體的作用）

活動3：認識“力”

討論：力的作用是否一定要通過物體之間的相互接觸而產生？（實驗證明）

實驗器材：條形磁鐵、回形針

你的結論是：

3.力的作用是相互的

活動4：探究“力”

書本P52頁活動：用紅色的氣球壓黃色的氣球，觀察紅色氣球和黃色氣球的形狀發生了怎樣的變化？

這個現象說明了什么？

這樣的論題設計充分體現難度的層次性，層層遞進，而且通過體驗式學習，學生會覺得很新穎。這樣才能夠激發學生的合作討論興趣，使合作討論成為學生的自覺行動。

4.對小組分工與整合的預設

幾個人在一起學習，與單個人的行動不一樣，由此產生的結伴效應，有正向的，也有負面的。“一個和尚挑水吃，兩個和尚抬水吃，三個和尚沒水吃”，說的就是結伴引起的負效應。防止結伴引起的負效應，一種有效的做法，就是要對小組成員進行角色分工，讓小組成員擔任，這樣每個成員都有事做，都能夠感受到肩上的責任。我們對小組角色的分工應該考慮更多因素，如小組成員之間的性別比例問題、能力水平差異問題、性格特征差異問題等等。同時，還要經常對小組成員進行角色轉換，這樣，他們有機會嘗試不同的角色，全面鍛煉能力。

【例】依據平時的科學成績，結合學生的學習基礎、興趣愛好、智力水平及潛力等，將全班學生按好、中、差為一組的方式分成六個平行的小組，每組六人。兩位學生負責抽樣并制作調查表格（成績相對薄弱：B、C），兩位學生負責拿著表格實地調查并填寫調查報告（成績中等，溝通能力不錯：B、B），另兩位學生負責做調查報告（成績優秀，表達能力強：A、B）。

座次安排成如下圖所示：

注：A為優秀生，任小組長，B為中等生，C為學困生。

總之，在科學課堂教學中使用小組合作討論的教學方式，的確能夠體現出“自主、合作、探究”的新課程教學理念，但其前提是：必須保證小組合作討論的有效性。換句話說，就是我們追求的是內容與形式高度一致的小組合作討論，而不是為了討論而討論。

三、對實踐研究的效果分析

（一）激發了學生學習科學的興趣

小組合作創設了輕松、民主、平等的學習氣氛，使絕大多數學生降低了焦慮感，積極大膽參加語言實踐活動，體驗學習過程中的種種情感，維持學習的興趣和熱情，課堂教學成了學生體會“學習的快樂”，體會“勝利的快樂”的大舞臺。同時，小組合作使原本在課堂上不敢開口說話的后進生，消除了自卑心理，激發了他們學習科學的積極性，從而變得更加自信。

（二）培養了學生創新學習的能力

在教學中，通過積極的小組互動交流、有效的活動調節，激發了學生的創造性和反思性學習。小組成員對共同學習中發現的問題，在教師所提供的材料上，通過分析、比較、拓展等一系列積極的思維活動，達到舉一反三創造性地運動語言，實現了認識上的飛躍。

（三）培養了學生團隊合作的精神

小組活動中學生之間相互幫助，學習主動靈活，基礎好的學生主動帶動基礎稍差的學生一同前進，使基礎稍差的學生有更多理解教材的機會，進而也能正確而深刻地理解并掌握新知識。這種組內合作，可以強化集體榮譽感。人人認真準備，出謀劃策，從而大大增強了個人的責任感和榮譽感。

總之，小組合作學習是新課程理念下一種重要的教學方式，也是學生之間互相學習、互相促進的一種有效學習形式。有效的合作學習，能夠實現優勢互補，促進知識的建構，能給每一個學生創造主動參與學習的機會，促進學生的個性發展。讓我們共同努力，讓學生動起來，讓課堂活起來，讓合作學習成為全面提升課堂教學效率而采取的最扎實、最有效的學習方式之一。

［1］張暉.新課程的教學改革［M］.首都師范大學出版社，2001.

［2］郭華.小組合作學習的理論假設與實踐操作模式［J］.中國教育學刊，1998（5）.

［3］王坦.論合作學習的基本理念［J］.教育研究，2002（2）.

［4］曾崎.合作學習的基本要素［J］.學科教育，2002（6）.

·編輯 孫玲娟