近三年十省（區）少數民族雙語教師普通話培訓模式比較研究

◎王浩壘

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近三年十省（區）少數民族雙語教師普通話培訓模式比較研究

◎王浩壘

為貫徹黨的十八大提出的“推廣和規范使用國家通用語言文字”精神，落實《國家中長期語言文字事業改革和發展規劃綱要（2012—2020年）》關于“加快民族地區國家通用語言文字的推廣和普及”的工作要求，進一步提高少數民族雙語教師語言文字應用能力，提升民族地區教育教學質量，教育部語言文字應用管理司（以下簡稱“語用司”）在詳細調研和開展試點的基礎上，于2007年加大專項經費投入，在新疆、西藏、云南、貴州、廣西、青海、內蒙、甘肅和海南等9省（區）（后又增補四川）委托當地教育行政部門開展少數民族雙語教師普通話培訓工作。2014年《中共中央國務院關于加強和改進新形勢下民族工作的意見》（中發（[2014]9號）提出繼續實施“少數民族雙語教師普通話培訓項目”，加強對雙語教學師資培養培訓、教學研究、教材開發和出版的支持。此項工作政策性強，在民族地區影響大，切實使農村邊遠地區中小學校少數民族教師的語言文字素養到了提升。我們主要結合2012—2014年新疆等10省（區）少數民族雙語教師普通話培訓國培項目的實施方案，就各省培訓模式的特點進行討論。

一、少數民族雙語教師普通話培訓模式特點

（一）頂層設計合理

少數民族雙語教師普通話培訓作為“國培計劃”示范性集中培訓項目，其培訓模式設計體現了很大的優越性，主要有以下三個特點：

1.團隊分工意識。分別建立以項目負責為領導的管理團隊和以首席專家為首的教學團隊，項目負責人一般為校長或院長，方便協調與調動行政資源；首席專家一般均為各個承辦單位在普通話培訓方面有經驗的專家學者，便于統籌教學資源進行合理授課的安排。

2.規劃設計意識。承辦單位需以培訓學員為中心，根據“國培計劃”對學員“學前”“學中”“學后”三個階段的要求，結合培訓經驗及學員的具體情況，制定雙語教師普通話培訓的具體工作標準。“學前”階段要根據培訓對象的規模、水平和需求等確立培訓目標，建立后勤保障；“學中”階段要明確培訓內容、培訓模塊、培訓方式（如專家講座、參與式培訓、任務驅動、案例學習、實地考察、問題研討等）和培訓特色與創新，確保培訓效果；“學后”要求對教師、學員分別考核評估，對學員進行跟蹤指導等，并注重培訓單位對教學資源的建設。

3.機制創建意識。教育部（國家語委）語用司設計具有指導性的培訓方案并保證下撥經費，省語委辦統籌管理，承訓單位全面負責具體的培訓工作，給予培訓承辦單位最大的自由，鼓勵其創新。目的是逐步建立起各省區雙語教師培訓基地和培訓專家隊伍，逐步探索雙語教師培訓的有效模式，建立普通話培訓的長效機制。

（二）承訓單位教學經驗豐富

少數民族雙語教師培訓的承辦單位一般由各省語委辦委托有教師培訓經驗的地方高校進行，下表為2012—2014年各省承辦該項目的機構：

表1

2013年　新疆師范大學拉薩師范高等專科學校云南師范大學貴州師范學院甘孜州康北教師進修學校廣西幼兒師范高等專科學校青海師范大學包頭師范學院西北師范大學　瓊州學院2014年　新疆師范大學拉薩師范高等專科學校云南師范大學等貴州省語委辦四川省威州民族師范學校廣西師范大學青海師范大學通遼職業學院西北師范大學　瓊州學院

各省承訓單位的設置大致分兩種情況：一是中心模式，即以某一所高校為長期培訓基地，如新疆、西藏、云南、青海、甘肅等省（區）；二是地緣模式，選擇不同的高校或機構為培訓地點，如四川、廣西、內蒙、貴州、海南等省（區）。以上培訓單位一般為在語言文字方面具有教學科研優勢的師范院校（或前身為師范院校），承擔過多期少數民族、農村教師的普通話或其他方面的培訓工作。如云南師范大學為云南省教育廳語言文字管理處的“語言文字培訓基地”，擁有一支高水平的培訓專家團隊，在邊疆多民族地區普通話教學工作中，形成了特色鮮明、成效顯著的“普通話層級分類教學模式”。

中心模式的好處是利于提高培訓團隊的積極性，利于培訓經驗的總結與培訓方案的改進，利于雙語教師培訓基地和培訓專家隊伍的建設。例如新疆師范大學把培訓時間設置為20天，2014年把培訓內容中“后續跟蹤、回訪，反思交流”一環節增加為30課時，可視為教學實踐環節的一次重要實驗。選擇地緣模式培訓可能是考慮到學員的地域性等因素，例如內蒙古包頭師范學院和通遼職業學院分別處在內蒙的中部和東部，四川2012—2014年是分別針對阿壩州和甘孜州兩地區的少數民族雙語教師進行的培訓等。

（三）培訓師資逐步穩定

在多年普通話培訓基礎上，大部分省（區）已逐步建立起自己的雙語教師培訓基地和培訓專家隊伍。以上10省（區）2012—2014年培訓的首席專家、教學師資一般為各省長期從事普通話或語言學教學研究的專家、國家級省級普通話測試員、廣電系統播音員等。如2012年各省首席專家（每省1位，共10位）教授級別的為7人，其中3人既是教授又是國家級普通話測試員；2013年教授級別的為9人，其中教授兼國測試員的占6人；2014年教授級別的為8人，其中教授兼國測員占6人。就教學團隊來看，大多數承訓單位逐漸形成了以高校教師為主體，以中小學教師、廣電系統播音員、語委系統干部為輔的師資局面。下表為2012—2014年各省承訓單位普通話培訓的師資對比：

表2

可見，承訓單位授課教師團隊在7—13人之間的較為常見，教授、副教授、講師教學梯隊基本建立，國測員、省測員人數比重增加，培訓師資力量整體成穩中有升之趨勢。

（四）培訓形式自由多樣

各承訓單位以普通話的聽、說、讀為重點，制定了各具特色的培訓方案，呈現出實用性、多樣性等特點，現就其比較突出的兩種類型分析如下：

1.專業授課型、專題講座與專業課程結合型兩種主要授課模式。因培訓時間相對有限，部分承訓單位只開展普通話聽說讀的學習培訓，即專業授課型，如西藏拉薩師范高等專科學校2012—2014年的培訓，青海師范大學2012—2014年的培訓，貴州黔南民族師范學院2012年、貴州省普通話培訓測試中心2014年的培訓，四川省威州民族師范學校2014年的培訓等。但大部分承辦者采取專題講座與專業課程結合的授課方式，專題講座涉及國家語言文字政策、語言文字法律法規、語言文字理論、普通話口語水平計算機輔助測試、中華經典誦讀、師德修養、教師心理培育等方面的內容，例如新疆師范大學2012—2014年的培訓均開展了“國家語言文字政策”、“普通話政策與推廣意義”、“民族政策與民族理論”、“師德專題——發現美，尋找愛”、“法制專題——和諧校園，依法治校”等專題講座，海南瓊州學院2013、2014年的培訓均開展了“國家語言文字政策和民族語言政策、雙語政策解讀”、“海南少數民族地區雙語教學的現狀、問題及策略”等專題講座，此模式可開闊學員視野，使培訓工作兼有廣度與深度。

2.能力提升型。注重能力訓練是培養學員語感和普通話自我辨識意識的重要體現。例如云南師范大學于2013、2014年進行“大班授課、小班訓練”的教學改革，將“普通話技能訓練”、“普通話語音訓練及輔導”兩個教學環節分別改為25—34人/班的小班制，給予充足課時，目的是針對學員學習普通話語音的重難點問題，實行層級分類，有針對地進行個別輔導，突出對普通話聽、說、讀能力的訓練。廣西幼兒師范高等專科學校2013年的培訓中也采用這種授課方式。青海師范大學2012、2013年的培訓方案中提出“采用小班教學的方式，突出精講多練的原則”。新疆師范大學等承訓機構也都注意到了能力訓練的重要性，授課時將知識傳授與操練實踐融為一體。還有不少承訓單位借助經典誦讀等比賽形式來激發學員的參與興趣，鍛煉學習能力。這是培訓工作由“知識中心”向“能力中心”轉變的一個體現。

二、少數民族雙語教師普通話培訓模式存在的問題

具體、有效的少數民族雙語教師培訓現在仍在探索之中，就最近三年各省的培訓實施方案來看，還存在一些問題，主要如下：

（一）培訓水平的不均衡

主要體現在承訓單位師資力量和培訓方案的制定上。一是省（區）之間的不均衡。新疆、云南、廣西等省實力較強，培訓師資整合合理（見表2），授課內容設計相對詳細，特別是新疆、云南能大膽改革培訓方案。新疆把授課時間延長至20天，授課內容設計詳實（分“專業理念與師德”、“專業知識”、“專業能力”三大維度，僅第二維度就有19個專題模塊），逐漸加大“后續跟蹤、回訪，反思交流”這一環節；云南也逐步加大“專業能力”這一板塊的學時比重。四川、甘肅、貴州等整體師資實力則相對稍弱、培訓方案相對單一，有些省份沒有語言學背景的普通話培訓師資。二是省（區）內的不平衡。例如海南、貴州2012、2014年的培訓師資與其2013年的培訓師資相差較大，這些是地緣模式下承訓單位師資隊伍的改變造成的。

（二）課時安排不合理

部分省（區）培訓課程課時安排不夠合理。如青海師范大學2013年通識知識“普通話概說”模塊下“普通話的內涵、學習普通話的意義方法”專題就有9課時，占整個課時的1/7。海南瓊州學院2013年“方音矯正訓練”專題內容為“針對學員方音特點，采取一對一矯正指導與訓練模式”，但僅有1名教師，課時也只有3課時。

（三）后續跟蹤、回訪，反思交流機制較難建立

跟蹤指導作為頂層設計的一個重要板塊，是指對學員采用的訓后跟蹤指導的手段、方式和方法。大部分省（區）培訓單位通過建立網絡平臺（如微信、QQ群、網絡論壇）、多媒體資源庫，或進行電話、調查問卷等回訪手段對學員進行跟蹤指導，及時了解教學中和學員受訓返崗后出現的問題，總結經驗，進行教學改革，建立培訓的長效機制。一方面部分省（區）承訓單位更換頻繁，相對不利于實施后續跟蹤、回訪和反思交流；另一方面，大部分省（區）重心集中于培訓階段，訓后階段的工作力度不是很大。

（四）培訓模式陳舊、教學改革力度不大

大多數承訓單位按照傳統的普通話培訓模式教學，偏重普通話的學習，把普通話過級考試作為培訓的重要指標，而缺少與受訓學員母語的比較，忽視了少數民族雙語教師“第二語言習得”的特點，忽略了雙語教學這一重要課題。就教學改革上看，長期或多次以某一高校為培訓基地的新疆、西藏、云南、青海、甘肅、內蒙、海南等省（區），只有新疆、云南的教學方案有較大改進。

（五）教學管理團隊配比不合理

部分培訓基地管理團隊人員過多，導致與教學團隊比例的失諧，例如云南師范大學2013年教師團隊13人、管理團隊12人，2014年教學團隊16人、管理團隊14人，廣西師范大學2014年教學團隊8人、管理團隊8人等。

三、關于少數民族雙語教師普通話培訓的幾點建議

“大力推廣和普及國家通用語言文字”、“科學保護各民族語言文字”為《國家中長期語言文字事業改革和發展規劃綱要（2012—2020年）》明確提出的兩大任務，少數民族雙語教師普通話培訓的目的即在于此。在以上各省（區）培訓工作的基礎上，筆者擬對做好少數民族雙語教師普通話培訓提出以下幾點建議：

（一）抓牢普通話培訓的基本指導思想。

雙語教師普通話培訓的目的為：提高少數民族雙語教師的語言文字素養，提升少數民族地區的雙語教學質量及少數民族語言文字教育水平。宏觀上，要讓學員了解國家語言文字法律法規和政策、語言文字使用的國情省情、語言文字的基礎理論知識以及培養雙語人才的重要性和緊迫性，提高民族語言的保護意識等，即授課上要有廣度；微觀上，要使學員獲得普通話的初級中級語感，獲取辨識普通話聲、韻、調的實際能力，獲取比照轉換母語與普通話的能力，掌握雙語教學的理論知識，提高學員的雙語教學自覺意識，使學員返崗后在本學校發揮示范作用、輻射作用，以點帶面，提升民族地區的教學質量，而并不僅是讓受訓者獲得普通話考試某一級別的證書，這是深度方面的要求。

（二）整合優質教學資源，加強師資隊伍建設。

加大與省內高校的合作力度，充分發揮師范院校語言文字教學優勢，聘請廣播電視播音員及省內、外少數民族語言研究專家，組成專兼結合、年齡梯隊合理、有少數民族母語背景的師資團隊，建設雙語教師培訓績效評價制度和雙語教師培訓檔案，逐步建立起本省區穩定的雙語教師培訓管理教學隊伍，減少承訓單位改動帶來的消極影響（例如海南等省區近兩年的培訓就整合了省內外的教師或專家資源）。

（三）注重培訓手段的多元性，探索雙語教學理論體系，加大教材建設力度。

培訓手段上，應堅持“有用”和“有趣”兩個原則，使授課形式多元化，通過參與式教學、強化實踐等多種手段帶動學員學習的積極性，加強學員的自主學習意識，又要能夠突出重點，讓學員在相對較短的時間內掌握普通話及母語的基礎知識和訓練技能，進一步增強培訓的層級性、針對性、實效性。加強雙語教師培訓的規劃編制，培養一批具有語言學專業背景的承訓團隊，鼓勵普通話培訓教學改革研究，創新改進傳統的普通話培訓模式，編制不同層次不同母語背景的雙語教師普通話培訓教材，探索雙語教學的理論體系，形成教學與科研互相促進的局面。

（四）注重交流機制建設。

其一，教育部語用司、省（區）級統籌管理部門與承訓單位之間要加強交流，了解承訓單位教學管理上存在的問題，并做好監管服務工作，敦促或幫助其解決工作中存在的問題。其二，各省（區）之間承訓機構要有彼此交流學習的意識，學習普通話培訓的先進經驗，打破培訓的區域隔閡。其三，落實跟蹤指導方案，加強師生訓后交流，做到面授與遠程相結合、短期和中長期相結合、脫產研修與跟崗學習相結合，及時總結經驗，分析問題，改進培訓工作。

（王浩壘 貴州師范大學文學院/民族和諧語言研究與應用中心 550001）

基金項目：（教育部語言文字應用管理司調研項目“少數民族教師普通話學習培訓研究”（yy-2013-18）。教育部語用司推普處容宏老師、綜合處周道娟老師為本文提出了修改意見，謹致謝忱！文中的所有觀點概由作者自負。）