實踐性教育視閾下中國現(xiàn)當代文學(xué)課程構(gòu)架的思考

趙常青，馬桂君

（山西大同大學(xué)文學(xué)院，山西 大同 037009）

實踐性教育視閾下中國現(xiàn)當代文學(xué)課程構(gòu)架的思考

趙常青，馬桂君

（山西大同大學(xué)文學(xué)院，山西 大同 037009）

中國現(xiàn)當代文學(xué)在課時壓縮幅度較大和教學(xué)內(nèi)容規(guī)模龐雜之間的矛盾，是一個很有普遍性的具體問題。本文就此進行分析梳理，提出三種實現(xiàn)路徑即專題化、體驗化、審美化，三者統(tǒng)一于實踐性。

實踐性；專題化；體驗化；審美化

在漢語言文學(xué)專業(yè)本科教學(xué)的課程體系內(nèi)，中國現(xiàn)當代文學(xué)（以下簡稱現(xiàn)當代文學(xué)）的重要性是不言而喻的。它的主體脈絡(luò)同我們國家爭取獨立、追求富強的歷史高度一致，它在內(nèi)容和形式上體現(xiàn)著新文化運動以來中外文化深廣、頻繁的交流碰撞，它的實踐軌跡與中國特色社會主義事業(yè)的總體進程又互有印證、互有促進——這些特點使得現(xiàn)當代文學(xué)課程的教學(xué)內(nèi)容可以同當前現(xiàn)實產(chǎn)生廣泛的呼應(yīng)；而在專業(yè)意義上，則意味著現(xiàn)當代文學(xué)學(xué)科同我校培養(yǎng)實踐型人才、強調(diào)跨越性發(fā)展的總體思路有密切而重大的關(guān)系。

文學(xué)院2014年版本《漢語言文學(xué)專業(yè)本科人才培養(yǎng)方案》中，現(xiàn)當代文學(xué)課程的教學(xué)課時大幅壓縮，但是教學(xué)內(nèi)容基本保持不變。這使得原本就時間緊、任務(wù)重的課堂教學(xué)面臨了更多、更尖銳的問題，其中最突出的是教學(xué)內(nèi)容同教學(xué)課時之間多與少的矛盾。從我校“實踐型”人才培養(yǎng)的宏觀目標著眼，課堂教學(xué)出讓一定的課時很有必要；但如果因課時縮減而導(dǎo)致教學(xué)內(nèi)容縮減，或者甚至降標準、降品質(zhì)，那將毫無疑問地使學(xué)生在基礎(chǔ)知識和基本素質(zhì)方面造成結(jié)構(gòu)性缺失，進而無從展開更深層次的專業(yè)拓展，“實踐型”人才的培養(yǎng)也無從談起。

解決這一矛盾的一般性思路是依據(jù)教學(xué)大綱，重新組織教學(xué)內(nèi)容、重新制定教學(xué)計劃，使課堂教學(xué)保持原有的系統(tǒng)性和完整性。這個思路是基本正確的，我們也確實動手做了這個工作，但這里面包含有兩方面難以切實解決的問題。宏觀上，現(xiàn)當代文學(xué)的教學(xué)內(nèi)容如何重新組織，以何種觀念來統(tǒng)領(lǐng)？微觀上，可以削減哪些內(nèi)容，又不傷害學(xué)科的整體性、不造成具體內(nèi)容的斷裂？總的問題是，如何使鮮活的現(xiàn)當代文學(xué)史不至于變得只剩“紅花”、不見“綠葉”？換個角度來說，選擇任何方法應(yīng)對課程教學(xué)面臨的矛盾，最終都要體現(xiàn)在教學(xué)計劃與相應(yīng)的教學(xué)內(nèi)容上。問題的焦點是教學(xué)計劃所要設(shè)計、規(guī)劃的教學(xué)內(nèi)容，解決問題的依據(jù)是《人才培養(yǎng)方案》中的教學(xué)大綱。縮短的課時限制了每個學(xué)期所可以“講述”的教學(xué)內(nèi)容，如果不能將教學(xué)大綱按照規(guī)定的“系統(tǒng)性”和“完整性”重新梳理和定義，課程教學(xué)就會是一個不可能完成的任務(wù)。

我們的目標是從課程指導(dǎo)思想到課堂教學(xué)設(shè)計，直到全部教學(xué)實施環(huán)節(jié)全方位的創(chuàng)新改進。而任何相關(guān)的探索，歸根結(jié)底都圍繞作為教學(xué)活動中心的課堂。教師教學(xué)理念和教學(xué)內(nèi)容的更新調(diào)整體現(xiàn)在課堂；促成學(xué)生學(xué)習(xí)觀念和學(xué)習(xí)方式改變最有效的場域和途徑，還是課堂。假如能讓課堂充分發(fā)揮作用，則師生的閱讀、交流、討論都可以變成教學(xué)時空的有效延伸和擴展。思路由此而來：把課堂內(nèi)外全部的教學(xué)活動都納入到“實踐性”觀念指導(dǎo)下，鼓勵教師大膽地采用“專題化”策略進行課堂教學(xué)，以此做為尋求突破的開端。具體來說，就是在教學(xué)內(nèi)容上以針對性強、概括性強的專題做經(jīng)緯，串聯(lián)具體的文學(xué)歷史和創(chuàng)作，引導(dǎo)學(xué)生對人生、社會、歷史形成既有宏觀抽象性又有臨場可感性的體驗，并從審美層面上找到文學(xué)思想和藝術(shù)形式的價值歸屬，使課堂教學(xué)成為發(fā)力場，推動學(xué)生向課堂外延伸學(xué)習(xí)。

一、專題化

現(xiàn)當代文學(xué)歷年的教學(xué)都存在一個較為普遍的現(xiàn)象，就是“課時不夠”，每每在期末“趕進度”。其原因若不是公私節(jié)假一類的客觀原因耽占，就往往由于“內(nèi)容多”而來不及。其實這個問題并不能算是真正的問題，更多是緣于對教學(xué)內(nèi)容處理不當。有人講授一門選修課，到學(xué)期過半的時候還在大講特講屬于課程內(nèi)容背景部分的中國歷史，東拉西扯云山霧罩，重大事件信口開河，當中雖很有一些博學(xué)生一笑的軼典，但既不關(guān)聯(lián)史實也不呈現(xiàn)真知，必然導(dǎo)致教學(xué)進度拉下任意遠的距離。另一種情況是，在課堂上滔滔不絕無限擴張，將現(xiàn)當代文學(xué)相關(guān)的概念范疇，從時代文化到相關(guān)主張再到影響足跡渾不論地道出，占用了有限的課堂時間、代替了課程主要內(nèi)容的講授，意圖雖在“交代清楚”但學(xué)生卻往往懵懵懂懂，形成教學(xué)資源的浪費。這都同教學(xué)內(nèi)容的多少沒有瓜葛。真正由于“內(nèi)容多”而造成課時不夠的其實很簡單，大部分是因為選擇了“事無巨細”的方法對待每一個教學(xué)義項。

除去個人原因造成的教學(xué)課時與教學(xué)內(nèi)容的矛盾，真正要解決的是“講什么”和“如何講”的問題。制定教學(xué)計劃無疑要對教學(xué)內(nèi)容有所取舍地進行統(tǒng)籌，但同時又不可能不全面考慮，這之間存在一個矛盾。面對要用一個學(xué)期的教學(xué)課時去兌現(xiàn)的一份教學(xué)計劃，不同的教師由于個人原因在教學(xué)中對同一內(nèi)容做不同的講授自然表現(xiàn)為不同的進度，列入教學(xué)計劃的那些要“盡可能全面”的內(nèi)容由不同的教師講授，積累至期末自然就會形成并不一致的進度局面。由此來看，對現(xiàn)當代文學(xué)歷史上出現(xiàn)過的創(chuàng)作進行大膽取舍是必要的。要千錘百煉，讓縮減了的課堂時間凝鑄更多的學(xué)識，并由這些統(tǒng)領(lǐng)性的學(xué)識帶動學(xué)生延伸到更深層次的專業(yè)探究中。

我們要提出的對策，是選擇具有統(tǒng)攝性的范疇整合課程內(nèi)容，即專題化。比如從魯迅到趙樹理再到高曉聲，關(guān)于“國民性”命題的思考形成連貫性；廢名、沈從文、老舍、張愛玲、白先勇、王安憶、賈平凹的創(chuàng)作，以豐富多彩的地域性景觀構(gòu)建出總體化的中華文化，也展示著富有東方情調(diào)的生活魅力；而李金發(fā)、穆木天、戴望舒、穆旦的詩作涉及對內(nèi)在生命的探究；郭沫若、蔣光慈、殷夫、艾青、穆旦、賀敬之、郭小川，到舒婷、楊煉，傳遞的是知識分子與時代洪流相激蕩的回聲。以專題研究的方式，對現(xiàn)當代文學(xué)的歷史和創(chuàng)作進行一番整理，實現(xiàn)了以線帶面，并散點輻射的思考路徑。對學(xué)生來說是獲得了一個個的定位平臺，他們零散閱讀的任意作品都可以在具體平臺上找到對應(yīng)的價值和風(fēng)格歸屬。在平臺進行展示整理后，學(xué)生收獲的是文學(xué)知識和理念，而理念是可以隨時調(diào)遣和運用的，即我們稱之為能力的那部分綜合性思維和選擇，它們源自于理論，但是最終超越了理論。

這樣推出的范疇和理念并不抽象、空洞，也不淹沒具體的作者，反而可使一個作家或詩人在歷史現(xiàn)實的橫縱坐標上被標注得更鮮明。從中小學(xué)即開始對學(xué)生們現(xiàn)當代文學(xué)的點滴滲透，累積到大學(xué)的專業(yè)性集中學(xué)習(xí)，使其基礎(chǔ)性知識實現(xiàn)了足夠的儲備。在五光十色散珠碎玉的現(xiàn)當代文學(xué)河灘上，能夠串聯(lián)起這些關(guān)鍵內(nèi)容的線索，首當其沖的就是理論性的概念、范疇、觀點、評斷。文學(xué)史通過作家作品的具體表述，給予學(xué)生的是具象化的人物背景和故事情節(jié)等常識，形成其初步的藝術(shù)觀察。但是如果從專業(yè)性的能力學(xué)習(xí)角度看，如此的初步是遠遠不夠的。而理論因其深邃性和穿透性表現(xiàn)出巨大的整合提升力量，則使初步的藝術(shù)觀察得以錘煉飛躍，形成真正的審美體驗和社會認知。這樣的審美體驗和社會認知雖然來自書本，但是毋庸置疑是認知能力的有效構(gòu)成。尤其是作為人文專業(yè)的學(xué)生，培養(yǎng)其專業(yè)感情，并最終形成知識分子的崗位意識，能夠在現(xiàn)實戰(zhàn)斗精神和批判性上意識到對時代的責(zé)任，才是人文教育的核心目標。

換個角度的話，個體的生命長度無法改變，信息時代的優(yōu)勢就在于有效信息的獲取，從而實現(xiàn)生命厚度的增長。教育的本質(zhì)很簡單，即全方位地提升學(xué)生的能力素養(yǎng)。而文學(xué)的學(xué)習(xí)，直接關(guān)聯(lián)的是學(xué)生對現(xiàn)實認知和處置能力，使其能夠在紛紜復(fù)雜的時代中形成自己的理念和行事準則，這也是自新文化運動以來，知識分子呼喚建設(shè)的國民“主體性”的核心要務(wù)。所以現(xiàn)當代文學(xué)以史實和理念，共同作用于學(xué)生的思想理念和方法，最終可轉(zhuǎn)化為對現(xiàn)實的指導(dǎo)。回不到當下的“現(xiàn)當代文學(xué)”是沒有生命力的，這是對所有構(gòu)成現(xiàn)當代文學(xué)的創(chuàng)作活動的評價標準，也是我們講授現(xiàn)當代文學(xué)應(yīng)該貫注的內(nèi)在理念。

二、體驗化

西方知識分子對知識進行重新評估定義時，無論他們怎樣消解批判已有的被建構(gòu)的知識體系，最后要解決的問題都是：我們能否自己來構(gòu)建知識。尼采推崇個人意志，福柯給出的回答是從個體體驗出發(fā)，用自己的經(jīng)驗形成自己的認知。毛澤東關(guān)于中國道路的探索從湖南農(nóng)民運動的考察起步。這都始自體驗。

體驗也是課堂教學(xué)的中心環(huán)節(jié)。認識發(fā)生學(xué)告訴我們，未形成體驗的知識是無效的。傳統(tǒng)教學(xué)注重“講授”，而對于學(xué)生的“感受”沒有更多關(guān)注。要實現(xiàn)二者的互聯(lián)，使講授和感受形成循環(huán)流動，關(guān)鍵在于引導(dǎo)學(xué)生主動參與到教師的信息收發(fā)環(huán)節(jié)，并調(diào)動主體性反饋評價信息，沉積下自我的個人體驗，累積下來的體驗通過一系列的比較、修正、確認環(huán)節(jié)，最終成為個體的人生理念。

具體說來，課堂教學(xué)的第一個環(huán)節(jié)，應(yīng)該是調(diào)動學(xué)生的參與意識，點燃其求知熱情，讓求知成為每個學(xué)生的內(nèi)在需求。從教育心理學(xué)角度看，求知欲屬于基本的生命動力。任何枯燥艱深的理論實際上都來自真實鮮活的現(xiàn)實，即每一個抽象的理論，實際上都有諸多與社會人生的聯(lián)系觸角。在進入理論的第一步，給予學(xué)生一個與自身體驗、現(xiàn)實困惑息息相關(guān)的導(dǎo)入，是基本的，也很容易實現(xiàn)的正確做法。從細微的生活觸角感知開始，逐漸深入到理論的內(nèi)部，由簡到繁，由易到難，最后又從極致的繁雜艱澀回歸到現(xiàn)實的樸素平凡。當每一個學(xué)生皆獲得了求知、思考、追索的內(nèi)在熱情之后，“課時”即實現(xiàn)了無限放大和延伸，它就不再僅僅是50分鐘，而是伴隨個人人生全程的內(nèi)在需求，如同呼吸。建設(shè)學(xué)習(xí)型社會的關(guān)鍵點就是點燃主體的認知熱情，使求知成為人的自覺意識和生在理念。

從宏觀上看，現(xiàn)當代文學(xué)頭緒紛繁，內(nèi)容龐雜，脈絡(luò)交錯，刪減和忽略其中任一部分“次要的”、“邊緣的”內(nèi)容雖不傷筋動骨也將損失血肉。現(xiàn)當代文學(xué)的天然特性在于其相對于當今時代的近距離直接關(guān)聯(lián)，在我們民族推進“現(xiàn)代化”進程的鏈條上，內(nèi)部所涉及的許多命運浮沉都同當下生活存在千絲萬縷的勾連，在漢語言文學(xué)專業(yè)的意義上，學(xué)生面對當下生活的感受、理解和應(yīng)對方式同他們的文學(xué)接受經(jīng)驗有直接對應(yīng)關(guān)系。

而在有限的課時規(guī)定下，需要依靠創(chuàng)新思維尋求效率，我們的對策是追求體驗化教學(xué)，將學(xué)生帶入特定“情境”。有意識地用個人體驗的知識觸點來引發(fā)學(xué)生的想象能力和“在場”感受，在“知”和“思”的推動下，以“行”印證主體的存在感。體驗化教學(xué)在教師一方體現(xiàn)為每一課時精心的知識調(diào)配，進而在學(xué)生一方落實下去形成具有內(nèi)驅(qū)力的閱讀、探究活動。學(xué)生有目的的檢索、閱讀和思考同教師積極的點評、闡釋和回應(yīng)形成有效交流，內(nèi)部形成關(guān)于歷史、現(xiàn)實或者社會、人生或者方法、境界的解析與評判，這也正是具有文學(xué)學(xué)科專業(yè)特色的實踐性。此外，在作品閱讀的基礎(chǔ)上，著眼于地理、風(fēng)俗、方物及其它實際社會生活的考察與調(diào)查，可使這樣的實踐性變得立體和完整，學(xué)生因此所感受到的“文學(xué)”以及他們的文學(xué)觀念亦將是豐富、全面、生動鮮活的。

這樣的構(gòu)想得以實現(xiàn)的條件涉及多方面因素，首先是教師，其次是學(xué)生。此外就是院系、學(xué)校方面同教學(xué)規(guī)劃和教學(xué)管理相關(guān)的各個環(huán)節(jié)。這些環(huán)節(jié)可以是有力的保障和輔助，也可能是掣肘。

三、審美化

表面看，審美是趣味的評定，實際上是觀念的表達。席勒說，道德狀態(tài)只能從審美狀態(tài)發(fā)展出來，而不能從自然狀態(tài)發(fā)展出來……要使感性的人成為理性的人，除了首先使他成為審美的人以外，再沒有別的途徑。如果對一個無任何主體認識的人來說，小到隨手丟棄垃圾，大到喪失尊嚴的種種行為，都由于他缺乏明確的觀念指導(dǎo)行動，即主體處于無自主意識或者說無“靈魂”狀態(tài)。靈魂，我們把它看做是精神對于人的生命狀態(tài)具有統(tǒng)領(lǐng)性地位的權(quán)威力量。如何建構(gòu)學(xué)生的精神空間，審美是最初也是最易實現(xiàn)的途徑。審美在個人精神活動初期即表現(xiàn)出對認識和行為的指導(dǎo)作用，所以自然的美育和藝術(shù)的美育，是教育中與德育和智育并行的軌道。審美體驗沉淀為人生的理念，能夠?qū)崿F(xiàn)對現(xiàn)實的統(tǒng)攝和指導(dǎo)。審美趣味需要培養(yǎng)踐行，因為它不僅與個人的理念行為有關(guān)，整個社會的風(fēng)氣亦來自個人認識的疊加。

課堂教學(xué)的審美化實踐，除了對教師授課過程中的書寫、語言、儀態(tài)等等的規(guī)范，更重要的是要求教師將授課的內(nèi)容詩意化審美化地傳遞給學(xué)生。這就要求教師對教學(xué)的內(nèi)容做到深度把握，并且葆有探索、表達的熱情。對內(nèi)容的深度把握，才能夠形成具有個人體驗性質(zhì)的自主認識，進而擁有在審美層面上豐富的體驗。而表達的熱情，則可以使講授的內(nèi)容因融入了個人的激情和人格魅力，而產(chǎn)生立體化的擴散效果。

審美化教學(xué)表現(xiàn)在教學(xué)過程中，它是方法和策略，同時又是全部學(xué)科教學(xué)的終極目的。教師將課堂內(nèi)容融于社會歷史文化大背景，在古今中外的文化體系中標注其層次位置，以多元文化的輻射思維實現(xiàn)對內(nèi)容的全方位透視。使學(xué)生在社會文化的認知上，以審美體驗為引導(dǎo)接近知識，形成內(nèi)在的個人價值系統(tǒng)。田園或都市，優(yōu)美或崇高，莊嚴或荒誕……無論是中國式的靜美或西方式的奔放，無論是中國式的天下大同，抑或是西方的個人救贖，理性意義上的審美結(jié)論各有其價值皈依。在這個領(lǐng)域，現(xiàn)當代文學(xué)教學(xué)不必將西方話語同我們國家“中國夢”追求方向上的核心價值觀對立看待，辨析、梳通之后，真、善、美是可以“三清化一”的。要將其納入大的價值系統(tǒng)，在人類共同的審美和思想高度上進行吸收、融化，引導(dǎo)學(xué)生為“全球化”理念注入自己的思考。

從審美化教學(xué)的內(nèi)涵來說，不僅僅包含語言、修辭、技巧這些，相應(yīng)的題材、思想、價值態(tài)度等一樣是可以從審美角度關(guān)注和強化的范疇，而且正是這樣的強調(diào)，能使“文學(xué)”從狹義范圍擺脫出來，擴散到廣義的、貫通文史哲領(lǐng)域的大視野，使教學(xué)內(nèi)容當中那些經(jīng)過重新組織和闡釋的不同因素、不同環(huán)節(jié)都能在當前的社會文化中有跡可尋、有形可辨。假如現(xiàn)當代文學(xué)課程里的一切——舉凡題材、形象、觀念、情感、修辭、語言和風(fēng)格——皆得以溝通當下，那我們的課程就不再是干巴巴的條條框框，課堂教學(xué)可以氣韻生動、充滿活力。這樣，學(xué)生所聽聞的不再是“另一時空”中的故事，所面對的也不再是被“間離”的作者、作品，學(xué)科知識、審美情感都以其活力超越時空、參與當下而可見、可感。

結(jié)語

教學(xué)改革不是一個簡單的、局限在教師和學(xué)生之間即能找到答案的活動，它是一個系統(tǒng)性的工程。本文僅在以教師為主導(dǎo)性定位情況下給出一些分析。當然教師的主導(dǎo)性定位，又是以最終實現(xiàn)學(xué)生的主導(dǎo)性為目的，一切為了學(xué)生，一切為了學(xué)生的全面發(fā)展。所以教學(xué)不應(yīng)該只限于教學(xué)任務(wù)的完成，重要的是通過教學(xué)實踐對學(xué)生進行宏觀的、長遠的價值引導(dǎo)，著眼于對學(xué)生主體性的建設(shè)，引導(dǎo)自主思考，培養(yǎng)其大文化的視野、胸襟。

教育改革要依靠教師的引導(dǎo)，培養(yǎng)學(xué)生的主動性、激活學(xué)生的創(chuàng)造性，形成教與學(xué)的真正良性互動循環(huán)。對教師而言，這一切意味著打破個人固有的教學(xué)理念和行事模式，努力改進、反撥，尋求突破。創(chuàng)新總會面臨諸多阻力，最大的阻力來自教師，然而創(chuàng)新最先依靠的也是教師。在教學(xué)中打破慣有思維，以新的理念導(dǎo)引行動，讓改變真正成為常態(tài)。積極進取，不放松不懈怠，用自己的真誠激情來感染學(xué)生，進而形成良好的學(xué)習(xí)氛圍。

推進課堂教學(xué)改革的同時，宏觀性的教學(xué)管理理念亦須改變。立足于“教育事業(yè)”而不是立足于“教務(wù)工作”思考和應(yīng)對問題、管理教學(xué)；具體工作著重于“理”而不是“管”。對教學(xué)行政部門來說，用服務(wù)代替督導(dǎo)、用關(guān)心代替監(jiān)管，也許我們能有驚人的收獲。

[1]中華人民共和國教育部.關(guān)于全面提高高等教育質(zhì)量的若干意見[Z].2012.

[2]溫儒敏.現(xiàn)代文學(xué)課程教學(xué)如何適應(yīng)時代變革[J].北京大學(xué)學(xué)報(社科版),2003(05):19-21.

[3]崖 榮.“文學(xué)史”還是“文學(xué)”[J].語文學(xué)刊(高教版),2014(07):90-91.

Reflection on the Curriculum Framework of Modern and Contemporary Chinese Lierature from the Perspective of Practical Education

ZHAO Chang-qing,MA Gui-jun
(School of Chinese Literature,Shanxi Datong University,Datong Shanxi,037009)

There is a general contradiction between reduced class periods of modern and contemporary Chinese literature and the massive and complicated content.This paper analysed it and put forward three ways,i.e.unified practicalness among topic, experience and aestheticization.

practicalness;topic;experience;aestheticization

G642.3

A

2016-04-15

2013年山西大同大學(xué)課程改革項目“中國現(xiàn)當代文學(xué)課程單位課時擴容教學(xué)探索”（項目編號：XJY·20130205）

趙常青（1966－），男，山西大同人，副教授，研究方向：現(xiàn)當代文學(xué)；馬桂君（1975－），女，黑龍江伊春人，博士，講師，研究方向：現(xiàn)當代文學(xué)。

1674-0882(2016)04-0082-04

〔責(zé)任編輯 馮喜梅〕