教育即政治:《被壓迫者教育學》解讀

趙慧娟

教育即政治:《被壓迫者教育學》解讀

趙慧娟

從古希臘雅典的城邦時代來看，教育本身就是政治學的重要組成部分。對于教育與政治之間的關系，巴西著名教育家保羅·弗萊雷提出了“教育即政治”的思想。對此主要是基于對其《被壓迫者教育學》的解讀，從三個方面來闡釋他的“教育即政治”思想：教育是再造統治階級意識形態的手段、教育的非中立性以及一切教育活動在本質上都是政治的。

保羅·弗萊雷教育即政治 《被壓迫者教育學》

保羅·弗萊雷（PauloFreire, 1921-1997）是20世紀巴西著名的教育家，他的主要貢獻是提出了以培養批判意識為目的的解放教育理論。其中，他的“教育即政治”思想更具有典型意義。教育是否具有政治性，教育是否就是政治？在對教育與政治的關系的看法上，保羅通過在掃盲教育以及成人教育等教育實踐中，不斷總結經驗，不斷完善。他的思想從“教育與政治無關”，到他開始論及到“教育只是政治的一個方面”，再后來，他提出了“教育作為政治”，到最后，他總結為“教育即政治”的觀點。下面我主要以《被壓迫者教育學》為文本，對弗萊雷教育即政治思想作以下幾點分析。

一.教育是再造統治階級意識形態的手段

正如阿普爾在《意識形態與課程》一書中所述，“學校，作為文化和經濟再生產的力量，成為一個重要的機構。”【1】34而且，安東尼奧·葛蘭西也提到過，“加強某些階級在意識形態上統治的關鍵因素在于對保存和產生某一特定機構的知識進行控制。”【2】36可見，在20世紀的批判主義教育思潮當中，不少學者公認，學校教授的知識是由特定階級和階層的人控制的，知識代表的是某一部分人的利益。保羅·弗萊雷也不例外，主張教育是統治階級意識形態再生的手段。弗萊雷指出，在這個社會上，每個人對知識的選擇、課程的選擇以及教師的選擇，都是被分配的。換句話說，不是學校建立了社會，而是社會為了統治階級的利益建立了學校。統治階級要求學校按照他們的的規定來辦學，培養出他們需要的各種人才。

可以看出，弗萊雷“教育即政治”的思想受到了馬克思恩格斯意識形態思想以及階級分析等思想的影響。在《德意志意識形態》中，馬克思恩格斯指出，“統治階級的思想在每一時代都是占統治地位的思想。”【3】98在此基礎上，統治階級如何鞏固自己的思想并發揚光大，只有靠教育。在學校教育中，統治階級制定游戲規則，學校的教師和學生都要聽從他們的安排。弗萊雷從小就親身體驗到了被壓迫的境況，因此他總是旗幟鮮明地宣稱他的道德立場和政治立場：決不為統治階級的利益服務，而是為被壓迫者的解放而工作。

在《被壓迫者教育學》中，弗萊雷提到，被壓迫者得到解放的途徑是，“只有被壓迫者通過解放自身，才能解放壓迫他們的人......因此，被壓迫者很有必要為解決困擾他們的這一矛盾而進行斗爭。”【4】12當然，被壓迫者要意識到自己的被壓迫狀態，這種“意識化”水平要通過“反思”“批判”和“行動”體現出來。被壓迫者通過反思自己所處的壓迫關系中境遇，真正意識到自己只有投身于批判、打擊壓迫者的斗爭中才能解放自己、解放全人類。弗萊雷和真正的政治家還是有不同的，政治家們往往通過暴力實現解放，而保羅·弗萊雷是強調通過“愛”的教育方式實現人的解放，是一種人性化的教育學，這是弗萊雷的目的所在，也是他一生的執著理想與追求。

二.教育的非中立性

布爾迪厄認為，誰想真正理解學校所作的一切，評判在學校中哪些人成功，哪些人失敗，那么他就不應該把文化看作中性的，也不能認為學校一定會有助于社會進步。相反，他應該認識到學校保存與期望的文化是有助于這些教育機構之外的不平等，這其實就體現了教育的非中立性。斯賓塞提出了“什么知識最有價值”，這是一個關于應當教什么的問題，但這不僅僅是一個教育的問題，從本質上講，這也是一個政治和意識形態的問題。后來，邁克爾·W·阿普爾提出了“誰的知識最有價值”，為教育學開辟了一個新的分析視角。“誰的知識最有價值”這體現了教育代表了誰的利益的問題，他們的教育思想把教育與政治聯系起來，以政治學的視角來分析課程、學校教育等。可見，在20世紀這些批判教育者看來，教育不再具有中立性。保羅·弗萊雷的教育思想與他們之間有很多共通之處。

在弗萊雷的思想發展過程中，都與他的親身經歷和當時的時代背景息息相關。弗萊雷回憶道：“后來，遇到了軍事政變，我遭到了監禁和流放。這種經歷使我將教育和政治聯系了起來。......在智利的流放中，當我著手寫《被壓迫者教育學》一書時，我就開始解釋我所稱作的教育的政治性。后來，我采取了更徹底的立場，并終于說出了至今一直說的：教育即政治，政治即教育。因此，我認為，進步的教育家應承擔起這種教育的政治性的任務。”【5】3-4

弗萊雷指出，被壓迫者的教育學是一種人性化的教育學。教師的教育藝術和教育行為對學生的影響是潛移默化和深遠持久的，會影響到學生以后的各種人生活動。這就首先要求我們的教師要有自我批判、自我評價以及自我評價的能力。這樣的話，教師在平時的教育活動中，通過平時的批判與自我批判意識、自我評價的意識以及提出問題的意識和能力，可以使他們在教育實踐中發現教育的中立性是不存在的，由此他們在學校教學過程中可以明確贊成什么、反對什么、贊成誰、反對誰。當教師在自己的教育實踐中發現并提出這些問題之后，那么也就發現了弗萊雷所說的“教育的政治性”。

三.一切教育活動在本質上都是政治的

弗萊雷明確提出：“所有的教育活動在本質上都是政治的……不管是專制還是民主，政治存在于師生關系中。不管課程的選擇是由師生共同決定的還是僅僅由教師決定的，不管是討論式的課程還是單向灌輸式的課程，政治也存在于學科的安排和課程的選擇中。”【6】在他看來，教育的方方面面，不僅在學校課程的選擇上、教師和學生之間的交流等方面具有政治性。而且，不管在受教育的小學、中學、大學階段還是在成人掃盲的教室里，教學行為都具有政治性。弗萊雷認為，在這個世界上不管是發達國家還是發展中國家，所有的教育在本質上都具有政治性。

在《被壓迫者教育學》中，保羅指出，“真正的教育不是通過“甲方”為“乙方”，（“A”for“B”）也不是通過“甲方”關于“乙方”（“A”about“B”），而是通過 “甲方”與“乙方”一起（“A”with“B”）,以世界作為中介而進行下去的——這個世界給甲、乙雙方留下了印象并提出了挑戰，產生各種關于這個世界的觀點或想法。”【7】42在學校中大多數的師生關系并不理想，往往是教師高高在上，學生一味地接受教師教授的知識。學生缺少了質疑、缺少了對教師、課程以及這個周圍世界的批判意識，學生的思維受到了限制和束縛。弗萊雷強調，“除非對話雙方進行批判性思維，否則真正的對話也無從談起。”【8】41弗萊雷強調的是一種人與人之間，或者具體說，是教師和學生之間的一種民主平等的對話關系，這種關系的實質是反思與行動、實踐與創造，是建立在一種謙虛、信任與愛的基礎之上。如弗萊雷所說，“為了進行有效的交流，教育工作者和政治家必須要懂得人民的思想和語言被辯證地構成的結構條件。”【9】42不管是革命家對人民，還是教育者對受教育者，在對話過程中，前者要用能讓后者易懂的語言，要考慮到后者所處的具體情境，兩者之間是一種民主、平等的關系。“許多政治和教育計劃均以失敗告終，因為這些計劃的始作俑者是根據自己個人對現實的觀點來制定的，從來沒有考慮過（除了僅僅作為其行動的目標）處在具體情況中的人，而這些人無疑正是他們項目實施的對象。”【10】42-43

為此，弗萊雷強調，作為教育家，應該支持正義、反對邪惡；崇尚自由，反對專制；捍衛民主，反對獨裁。重要的是,教育者要將這些思想與平時的教育實踐活動協調一致，并貫穿始終。教育者必須明白他們代表誰的利益工作。他鼓勵教師在政治立場上與被壓迫者站在一起，做人性化的教育。如果教育者不是被壓迫者階層，那么就需要他們“再生”，這就要求教育者在摒棄掉自己的資產階級的壓迫者的角色的同時，要投入到被壓迫者解放的斗爭中。教育者不能僅僅為了保住自己的飯碗而工作，只有真正為了被壓迫者的解放而斗爭，才真正理解了教育的政治本質意蘊。就像弗萊雷自己所說，他所有的思考和探索都是屬于政治范疇的，否則，他的一切努力都將沒有任何意義。

[1]邁克爾·W·阿普爾著,黃忠敬譯:意識形態與課程[M].上海:華東師范大學出版社.2001.

[2]馬斯·R·貝特斯,《葛蘭西與霸權理論》,《思想史雜志》,XXXVI(1975年,4-6月).

[4][7][8][9][10]保羅.弗萊雷著,顧建新等譯:《被壓迫者教育學》[M].上海：華東師范大學出版社.2001.

[3]馬克思恩格斯：《德意志意識形態》，《馬克思恩格斯選集》第1卷，人民出版社1995年6月第2版，第98頁.

[5]LuciAyala,UnaRf lexion SoberelActoPoliticodeSer EducadorySobrelaRealidadPoliticadelaEducacionRrasilena, Pedagogta,RevistadelaUPN.Vol.3,No. 8,1986,p.3.

[6]I.Shor,P.Freire.APedagogyfor Liberation[M].London:Macmillan,1987.

（作者介紹：趙慧娟，南京大學馬克思主義學院碩士生，研究方向：道德教育、思想政治教育等）