研究生公共英語課堂教學模式探究

于志浩　郝妍焱　崔有為

研究生公共英語課堂教學模式探究

于志浩郝妍焱崔有為

利用現代教育技術和網絡傳播的優勢，針對研究生公共英語教學中存在的問題，以網絡學習共同體為教學組織形式，結合學生的自主學習和協作學習，構建研究生公共英語課堂教學新模式，激發學生的學習積極性，提高學生的自主學習能力、創造性學習和終身學習能力。

自主學習網絡學習共同體學習課堂教學研究設計與實施

近年來，隨著各高校加大教育投入和教學設施改造，網絡和計算機技術輔助研究生公共英語教學已逐漸形成規模。但是，研究生公共英語教學中的基本矛盾和問題并未得到根本解決：一方面，由于學生入學英語水平整體較低且參差不齊、自主學習能力各異，導致英語學習的兩極分化情況日益嚴重。另一方面，網絡環境下的英語教學效果不理想，自主學習流于形式。這主要是因為有些學生缺乏對網絡學習的系統認識和主動探究精神，并未真正參與教學中；還有些學生雖然學習動機較強，但面對浩如煙海的網絡資源，無所適從。

一.理論基礎

1.自主學習的概念與維度

教育心理學認為，自主學習是“學習者主動激勵自己并積極使用適當的學習策略的學習。它是一種主動的、建構性的學習過程”[1]。具體而言，就是“個體自覺確定學習目標、制定學習計劃、選擇學習方法、監控學習過程、評價學習結果的過程或能力”[2]。關于構成自主學習的要素，齊默爾曼(1997)提出一個較為系統的框架，提出自主學習的6個維度，包括動機、方法、時間、行為表現、環境和社會性，回答了“為什么學、如何學、何時學、學什么、在哪里學、與誰一起學”的問題[3]。加德納和米勒(1999)則提出了更為詳盡、具體的維度，共13個要素，即資源、人(教師和學習者)、管理、系統、個性化、需求分析、學習者反思、提供咨詢、學習者培訓、教師培訓、評定、評價以及教材開發[4]。但是，片面強調學生個體的自主學習，學習方式以自學和個體競爭為主，勢必會造成學習者之間消極地對抗，減少師生互動。所以，強調學生的自主學習并不意味著教師和學習同伴在整個教學過程中地位和作用的弱化。

2.網絡學習共同體學習

網絡學習共同體，也稱虛擬學習社群/社區,是網絡技術支持下由不同類型的學習者、輔導者及助學者構成的一個交互的、協作的網絡學習組織。學習活動以就某個特定問題進行討論與互動,分享經驗與專業知識的團隊學習活動為主,其最終目標是學習共同體成員一起建構知識系統[5]。

祝智庭(2005)認為，信息化教學設計應遵循“以學為主”的原則，強調充分利用各種信息資源支持學生的學，倡導采用以“任務驅動”、“問題解決”為主的學習、研究活動和師生、生生間的“協作學習”等形式。教學過程則以單元學習為目標設計教學任務與問題，要求學生互相協助查找信息資源，參與教學過程。教學評估注重學習過程和學習資源的評價[6]。但是，在教學過程中，片面強調學生的“學”，而忽視教師主導作用的發揮；強調認知過程在意義建構中的重要性,而“忽視情感因素在意義建構中的制約作用，必然會給教學帶來一些負面影響，不利于學科知識的系統傳授，還容易偏離教學目標的要求”[7]。

因此，在教學實踐中應該凸現“教師主導作用—學生學習主體地位”的教學理念，即教學過程中，一方面重視學生作為學習活動的主體，信息加工與情感體驗的主體和知識意義的主動建構者的重要地位，同時，還注意突出教師的主導作用，充分發揮教師作為教學過程的組織者，學生意義建構的促進者和學生良好情操的培育者的積極作用。另外，多媒體技術和網絡媒體不僅僅是輔助教師教的演示工具，還成為促進學生自主學習的認知工具與情感激勵工具。教材也不再是唯一的教學內容，因為網絡環境下的自主學習過程中，學生可以從其它教學資源獲取大量知識[8]。

二.新模式研究設計與實施

按照課堂教學的過程和環節，將新模式的實施分為課前預習、反饋，課堂調整、強化，課后綜合擴展三個階段。

1.課前預習、反饋

根據不同的課型要求，課前，教師明確預習內容。教師按照單元教學目標，安排設計學生預習內容，并將之公布在網站或QQ群上，供學生隨時查看。預習內容包括課堂討論內容和相關的思考題、練習題等。要求學生在上課之前，以學習共同體為單位，將預習的結果發到QQ群或網站指定板塊，以反饋給任課教師。根據學生的反饋材料，教師對本節課的教學設計做出適當調整（包括授課內容、方法策略與教學進度等方面），以便實施有針對性的、切合實際的教學，適應不同學習者的認知發展水平與認知發展特點[9]。預習活動的目的是幫助學生學會選擇、確定主題和信息需求，發現和獲得學習資源，分析、綜合并以恰當的形式呈現信息的能力，從而促進學生的自主探究式學習，培養和提高學生的創新意識和創新精神。

2.課堂調整、強化

教師利用多媒體教室，結合共同體學習方式和任務教學法，通過組織開展各種各樣的活動（包括主題討論或辯論，角色扮演，個人演講、學生講課等），營造學習者主動學習課堂[10]。課堂內容主要是針對學生預習作業中出現的問題，糾正錯誤概念，加深學生對主題理解。但教學過程以個性化教學為主，目的不僅是要促進學生對知識與技能的深入理解與掌握，更重要的是要充分調動每一位學習者在學習過程中的主動性、積極性乃至創造性。另外,豐富的網上資源便于教師靈活編排教學內容,大量補充與時代同步的鮮活實用材料，網絡也使師生個性化交流從課內延續到課外,使傳統的一維課堂英語教學逐步轉變成多維的立體化教學。

3.課后綜合擴展

學生學習淡化課內課外學習差別，強調自主性學習。學生可根據學習內容和學習進度安排時間完成學習任務。有時是結合視聽說教程的學習，觀看一部英文原版電影節選,提交個人書面英文評論或播放各小組所表演的電影對白視頻；有時是結合寫作教程的學習，查閱一種實用英文寫作格式，如:個人簡歷、求職信、申請信、投訴信、感謝信、科技論文摘要等,提交課上討論；有時結合翻譯教程的學習，由教師確定素材,學生英漢互譯一篇美文，課上討論翻譯技巧,使抽象的翻譯理論具體、生動。

三.結論

本研究探討了形成信息化教育教學新模式，包括多媒體課堂教學模式，個性化教學模式和第二課堂教學模式的可行性。雖然在實施新模式的過程中還存在著一些問題，如師生如何適應新的角色轉換，網絡設施不足，教學平臺不夠完善等，但新模式的優勢是明顯的。在班級人數增加的情況下，它通過培養和提高學生的自主學習能力解決了大班授課中的諸多問題。在新模式的教學實踐中，學生學習興趣濃厚，樂于并善于發現和解決問題，教師則在教學理念和教學方式上不斷探索、創新。學習者、教師/教學設計者和教育管理者都在為實現英語教學的深化改革、培養創新人才進行著有益的探索與實踐。

[1][3]陳琦,劉儒德.教育心理學[M].北京:高等教育出版社,2005:31,304.

[2]龐維國.自主學習的測評方法[J].心理科學,2003,(5):882.

[4]DavidGardner&Lindsay Miller.EstablishingSelf-Accessfrom TheorytoPractice[M].上海：上海教育出版社,2005:10.

[5]南旭光,羅慧英,張燕.基于網絡學習共同體的任務驅動型教學模式分析—以開放教育工商管理模擬實驗為例[J].現代教育技術,2009,（12）:69.

[6]祝智庭.現代教育技術—走向信息化教育[M].北京:教育科學出版社,2005: 275-276.

[7]何克抗.教學結構理論與教學深化改革[J].電化教育研究,2007,(7):10.

[8]何克抗.教學結構理論與教學深化改革[J].電化教育研究,2007,(8)：27.

[9]田莉.及時教學的特點及對我國高校本科教學改革的啟示[J].外國教育研究, 2005,(11)：40.

[10]何克抗,劉春萱.信息技術與課程整合的教學模式研究之六——“適時教學（JiTT）”模式[J].現代教育技術,2008,(12): 11.

（作者介紹：于志浩，塔里木大學人文學院外語系副教授，研究方向：跨文化交際和外語教學；郝妍焱，山東農業大學外語學院副教授，研究方向：外語教學；崔有為，本文通訊作者，塔里木大學人文學院外語系副教授，研究方向：跨文化交際和外語教學）

新疆維吾爾自治區大學英語改革研究項目(XJYYBKXM2015-23)。