考試焦慮量表在少數民族大學生中的試測報告

高鑫

摘 要： 本研究旨在探討Spielberger考試焦慮量表（Test Anxiety Inventory，TAI）在我國少數民族大學生中的適用性，驗證其信度和效度。研究通過TAI和Sarason考試焦慮問卷（Test Anxiety Scale，TAS）及其他兩個量表，對233名少數民族大學生進行了測定。結果表明：（1） TAI在我國少數民族大學生中具有較高的信度和效度；（2） 我國少數民族大學生的TAI總分、擔憂性和情緒性分量表得分，不存在顯著的性別和文理科差異，但年級差異顯著。并得出結論：考試焦慮量表（TAI）的信、效度較高，在我國少數民族大學生中具有較好的適用性。

關鍵詞： 考試焦慮量表 信度效度 少數民族大學生

1.問題的提出

考試焦慮（Test Anxiety）是個體在考試或評價情境中產生的一種消極情緒反應[1]，包括對考試或考試情境過度的生理和心理反應，它屬于學校焦慮。嚴重的考試焦慮，不僅影響學生的學業成績和學習活動，還影響學生的心理健康水平[2]，導致焦慮、抑郁、無助感及自殺案例的增加。隨著社會競爭和壓力的增加，考試焦慮成為大學生最常見、最主要的心理健康問題之一[3]，研究表明大學生考試焦慮的流行率15～20%[4]，而我國的情況則更嚴重[5]。

為減少考試焦慮在學生中的不良影響，需要進行早期的檢測和干預。自上世紀50年代開始，研究者編制了許多測量考試焦慮的工具，其中由Spielberger于1980年編制的考試焦慮量表（Test Anxiety Inventory，TAI）[6]，是目前國際上應用最廣泛、最有效及穩定的考試焦慮量表[1]。1987年我國心理學家宋維真和張瑤，首次用中文版TAI對我國大學生的考試焦慮和個性特質的關系進行了研究[7]。此后，研究者又考察了中文版TAI在我國大學生中的適用性[8]，以及中美大學生考試焦慮的差異[9]。但是這些研究大多是以漢族大學生作為研究對象，很少涉及少數民族大學生。造成這種局面的原因，一方面是我國少數民族心理研究的整體水平較低，研究薄弱[10]，另一方面是研究方法和手段比較落后[11]。

與此相對應的是，越來越多的少數民族地區學生進入大學，接受大學教育。截至2010年，我國普通高等學校少數民族大學生為141.05萬人，占6.58%[12]。他們將成為少數民族地區發展的中堅力量，他們的素質關系到少數民族地區社會的進步及政治、經濟和文化的發展。

對少數民族大學生的心理健康研究表明，其心理健康水平顯著低于國內青年常模，以強迫、焦慮和精神病性差異最顯著[13]，且漢族大學生的心理健康水平好于少數民族[14]。對少數民族大學生的壓力源調查表明，最嚴重的心理緊張因素是學習壓力，其中升學、考試壓力和考試失敗最突出[15]。由此導致的少數民族大學生的心理健康問題應受到更多的關注。但目前為止，在國內的考試焦慮研究中，還沒有針對少數民族大學生的適用性檢測工具的研究。一個測量工具是否適用，重要的是確定其在不同文化背景中是否等同[16]。研究表明，不同種族間考試焦慮有顯著差異[17]，那么在漢族大學生中使用的考試焦慮測量工具，是否同樣適用于少數民族大學生呢？本研究首次在我國少數民族大學生中，對國際上應用最廣泛且最穩定有效的考試焦慮量表TAI進行信度和效度驗證，以期為少數民族大學生的教育、心理健康研究提供更可靠、有效的測量工具。

2.研究方法

2.1對象

研究對象為方便取樣，在大學教室內發放問卷。來自中國藥科大學、東南大學、西北師范大學、西北民族大學、西南民族大學等高校的27個少數民族，共233名大學生（男生74人，女生159人）。平均年齡為20.28歲（SD=1.341），其中女生平均為20.2歲（SD=1.301），男生平均為21.46歲（SD=1.416）。在大學內，各民族大學生均使用漢語作為學習知識的語言。

2.2工具

2.2.1考試焦慮量表（Test Anxiety Inventory，TAI）

TAI共20個項目，分為擔憂性和情緒性2個分量表，各包含8個項目，此外還有4個項目不屬于任何一個分量表。采用Likert4點量表形式，每個項目按1～4計分（分別對應：從不、有時、經常、總是），代表受試在考試情境中感受的焦慮特定征兆的程度，得分越高表明考試焦慮程度越高。可以讓受試在考試前、考試中和考試后，對所經歷的焦慮感受進行評價。研究表明，中文版的TAI具有很高的信度和效度效度[8]，[9]。

2.2.2考試焦慮量表（Test Anxiety Scale，TAS）

TAS是美國臨床心理學家Irwin G.Sarason于1978年編制，1983年修訂完成的目前國際上使用最廣泛的考試焦慮量表之一。量表共37個項目，采用是或否回答，“是”計1分，“否”計0分，得分越高代表考試焦慮程度越高，中文版TAS的信度較好[5]。

STAI Spielberger等人于1983年修訂而成，共40個項目，分為狀態（STAI-S）和特質焦慮（STAI-T）兩個分量表，采用Likert4點量表形式，每一項目以1～4計分，得分越高代表焦慮程度越高。本文選取其中的STAI-T用作效標。

2.3施測及統計方法

在大學期末考試前兩周內施測，首測一周后進行重測。首測和重測的人數為233人。

采用SPSS 16.0建立數據庫，對首測樣本進行內部一致性、項目相關分析、效度分析；用LISREL8.70軟件進行驗證性因素分析；用兩組獨立樣本t檢驗和單因素方差分析考察首測樣本受試的評分差異。對重測樣本進行重測信度檢驗。

3.結果

3.1問卷評分差異比較

受試的TAI得分見表1。

少數民族大學生的TAI總分、擔憂性和情緒性分量表得分，在性別和學科上的差異都不顯著；單因素方差分析表明，不同年級的少數民族大學生的得分差異顯著（見表2），事后比較分析表明，在TAI總分和兩個分量表得分上，大一學生顯著高于其他年級學生，其他年級間得分差異不顯著。

3.2信度

對首測數據進行內部一致性、折半信度、項目與總分的相關、分量表與總量表的相關分析；用重測數據進行重測信度檢驗，結果表明：

3.2.1內部一致性： TAI全量表、擔憂和情緒性分量表的Cronbach α系數，分別為 0.95、0.65、0，65。

3.2.2折半信度：將20個項目按奇偶順序分成兩半，兩部分的相關為0.91（p<0.001），用Spearman-Brown公式校正，分半信度為0.95。

3.2.3重測信度：一周后的重測信度為0.98，表明兩次測試有較高的一致性。

3.2.4項目與總分的相關：TAI全量表各項目與總分的相關在0.49～0.69之間（p<0.001）；而擔憂和情緒性分量表內的項目與各分量表總分的相關分別介于0.72～0.82和0.73～0.84之間（p<0.001）。

此外，擔憂和情緒性分量表和總量表得分之間的相關都為0.95（p<0.001），而兩個分量表之間的相關為0.84（p<0.001）。

3.3效度

用首測數據進行量表的效度分析，結果表明：

對233名受試同時施測TAS，分析發現： TAI的總分、擔憂性和情緒性分量表的得分與TAS的總分相關分別為0.85、0.80、0.81（p<0.001），這表明TAI與TAS具有較高的同質性。

與同時測量的STAI-T的比較發現： TAI的總分、擔憂性和情緒性分量表的得分與STAI-T的總分相關分別為0.68、0.63、0.64（p<0.001），表明TAI所測的考試焦慮和STAI-T所測的特質焦慮之間存在較高程度的相關。

此外，用驗證性因素分析考察結構效度：Spielberger研究指出，TAI的結構分為擔憂性和情緒性兩個維度分量表，各由8個項目組成，其余四項為測試某些一般特征，不屬于任何分量表[6]，大量研究驗證了其兩因素結構的效度[20]。因此，本研究用結構方程，通過LISREL8.70軟件，進行驗證性因素分析，考察兩個維度與數據的擬合程度，借此探討TAI在少數民族大學生中使用的結構效度。反映模型擬合程度的擬合優度指數為：？2=180.46（df=103，p<0.001），GFI為0.90，AGFI為0.87，RMSEA為0.062，NFI為0.98，IFI為0.99，CFI為0.99，RMR為0.025。以上指數表明測量數據與模型的擬合程度很好（左圖為模型標準化路徑圖）。

4.討論及結論

本研究以我國27個少數民族，共233名少數民族大學生為受試，考察了TAI的信度和效度。結果發現，TAI的全量表、擔憂和情緒性分量表的內部一致性系數較高，全量表各項目與總分、各分量表內的項目與各分量表總分都呈顯著正相關；且一周后的重測信度很高，這表明TAI在少數民族大學生中使用的內部一致性、穩定性較好。這與國內外的相關研究結果一致[6]，[8]，[9]，[21][22]。

通過與TAS比較分析發現，TAI的總分、擔憂性和情緒性分量表的得分與TAS的總分相關很高，這表明TAI與TAS具有較高的同質性。這與王才康（2003）、宋維真和張瑤（1988）、凌曉和范曉玲（2008）等人的研究結果基本一致[7]，[8]，[23]。此外，本研究還用STAI-T作為校標，考察TAI的效度。Spielberger將考試焦慮定義為：特定情境中的特質焦慮[24]，高考試焦慮學生的特質焦慮較高，更傾向于考試知覺為威脅，因此在考試中體驗到了更緊張或者更高的狀態焦慮水平[1]，[25]，研究者常用STAI測量考試焦慮。本研究發現，TAI的總分、擔憂性和情緒性分量表與STAI-T為中等程度的正相關，表明TAI和SATI-T在測量考試焦慮上有一定的同質性，但也有不同，這與其他研究的結果相同[8]，[22]，[25]，[26]。TAI量表是二維結構，在Scott驗證了TAI量表分為擔憂和情緒性兩個分量表的效度后[27]，大量研究都證明這一結構的穩定性[20]。國內的研究也得到類似結果[8]，[26]。本研究用驗證性因素分析，考察了TAI量表在我國少數民族大學生中使用的結構效度，結果與前人研究相符合。

對少數民族大學生受試的分析發現，在TAI量表總分和兩個分量表的得分上，性別和學科的差異都不顯著。王才康的研究表明，女大學生在情緒性分量表得分顯著高于男生，擔憂和總分上無差異，文理科大學生表現出同樣的差異模式[8]。國外研究表明，女生的考試焦慮總分高于男生[2]，[16]，[28]。本研究中沒有發現性別差異，可能源于不同的文化背景，但是其含義和原因有待進一步研究。此外，研究還發現了顯著的年級差異，大一學生的考試焦慮得分顯著高于其他年級，而其他年級間差異不顯著。這可能因為，大一學生剛經歷高考不久，高考壓力感受仍然存在；對大學的生活和學習的環境、內容及方式不熟悉，導致考試焦慮水平較高；隨著年級增高，學生逐漸適應大學的學習和生活，考試焦慮水平隨之降低。

總之，本研究首次在少數民族大學生中考察了TAI量表的信效度，結果表明TAI量表在少數民族大學生中適用性較好。這為教育和心理健康研究提供了一個工具，能更好地探討我國快速增長的少數民族大學生群體的考試焦慮問題。

5.研究不足及未來方向

本研究對TAI在少數民族大學生中的適用性進行了檢驗，但研究樣本并沒有完全包含我國55個少數民族大學生，這在一定程度上削弱了結論的擴展性。因此，在后續研究中，應擴大樣本群體，繼續考察TAI在其他少數民族大學生群體中的適用性。此外，TAI不僅適用于大學生群體，還適用于中學生，目前為止，我國還沒有專門針對少數民族中學生的考試焦慮測量工具的研究。因此，有必要對TAI在少數民族中學生中的適用性進行探討。

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