論教師工作、學習、生活之關系

呂心琴 高成

[摘 要]不同專業發展階段的中小學教師的工作、學習與生活三者之間關系存在一定差異。基于齊美爾“邊界理論”的視角來審視教師工作、學習、生活三者之關系發現，造成教師在工作、學習、生活三者關系存在區別的根本原因是其越境能力的不同。為促進教師形成在三者越界的能力，可采取一些有效策略給予實現。

[關鍵詞]教師工作；教師學習；教師生活；邊界理論

[中圖分類號]G635.1 [文獻標識碼] A [文章編號] 1009 — 2234（2016）03 — 0145 — 02

在中小學教師群體中，有些教師能夠很好地處理自己在工作、學習與生活三者之間的關系，但也存在著一些教師不能夠很好地處理三者之間的關系，部分新手教師甚至為此懊惱、惆悵而身心俱疲。在此，筆者借助于齊美爾“邊界理論”來透視教師工作、學習、生活三者之關系，以使我們更好地理解三者復雜、動態的變化關系。

一、教師工作、學習、生活的內涵及現實關系審視

對教師工作、學習、生活三者內涵的清晰界定是研究三者之間關系的邏輯起點，按特定的標準還可以將其分成不同的類別：

（一）教師工作、學習、生活的內涵

1.教師工作的內涵

教師工作是指作為社會人的教師為履行教師角色而承擔的各種勞動。教師工作按照是否由外在制度約束可將其劃分為制度性工作和非制度性工作兩類。教師的制度性工作是指教師遵照學校的規章制度進行的教學、管理等勞動，它對于教師來說具有限制性和引領性兩個鮮明的特點。教師非制度性工作是指教師個人或非組織化的教師群體在學校制度范圍之外，根據教師自身專業發展需要，借助道德、常識、工作經驗等調控因素，進行非約束性的勞動。

2.教師學習的內涵

學習是人們在提高知識和技能的同時，充盈生命意義的生命實踐活動。教師學習是指作為教師個體在外部環境的影響下通過閱讀、培訓、反思等多種方式來不斷提升自我專業知識和技能并獲得個體意義的生命發展活動。根據教師學習時是否有明確的外顯要求為依據，教師學習可分為正式和非正式性學習兩類。教師正式性學習的具體形式包括職前培養中的各種課程學習及職后所進行的各種培訓活動，而教師非正式學習指“發生在正式學習或培訓提供的課程之外，由教師自主產生，自己控制的通過自我指導或非教學性質的社會交往來獲取新知的活動”。

3.教師生活的內涵

何為“生活”，馬克思認為“人的全部生活都是建立在現存的感性世界的基礎上的，是感性的具體的現實生活，而不是純粹的抽象化存在”。因此，馬克思在《關于費爾巴哈的提綱》中將“生活”理解為處于一定社會關系下感性的人的對象性實踐活動。鑒于此，我們認為教師生活是指教師個體所經歷的各種對象性實踐活動。

基于教師生活中的實踐活動是關注于個體再生產還是社會再生產可將教師生活可分為日常生活和非日常生活兩類。阿格妮絲·赫勒把日常生活定義為“個體的再生產”。鑒于此，我們認為教師日常生活是指教師個體為實現個體生命的延續，而進行的一系列活動，如：衣食住行等活動。而教師的非日常生活“總是同社會整體或人類的存在相關，旨在維持社會再生產或人類的再生產的各種活動總稱為非日常生活活動”。如：教師的教學活動、各種培訓學習活動等。

（二）教師工作、學習、生活之關系的現實審視

教師在處理工作、學習、生活三者關系時不同個體往往有所差異，但一般來說新手型教師與專家型教師大致有如下兩種樣態：

1.新手型教師對工作、學習、生活關系現實審視

一般來說新手教師在剛參加工作時往往有著強烈的學習意愿。但對于新手教師來說，一般正處于婚戀的年齡階段，面臨著買房、成家等的系列生活問題，往往覺得工作上的事務繁多，個人系列生活問題需要解決，沒有那么多時間進行學習。與此同時，教師在新的工作崗位上面對環境的變化也將在職業認同、工作環境、勝任能力、學生情況、理論運用等方面產生系列“現實沖擊”。好像對于新手教師來說，工作、學習與生活三者好像天然存在著沖突。

2.專家型教師對工作、學習、生活關系現實審視

一般來說專家型教師認為工作、學習、生活三者之間密不可分，三者有相當大部分的交集，他們能夠有效利用工作中的情境進行基于情境的學習，同時他們也能夠視工作是生活的一部分。專家型教師的能夠充分利用自己的日常生活時間來進行自我導向學習，且將學習視為自己生活的一種方式，這就是專家型教師工作、學習與生活的現實樣態。

不同類型教師的工作、學習與生活為何呈現出不同樣態？在此，我們依據齊美爾的“邊界理論”來看待此問題會看到問題的核心所在。

二、教師工作、學習、生活三者之關系

齊美兒是德國著名的社會學家、哲學家，在其名著《生存形式》中提出了“邊界理論”。

（一）齊美爾“邊界理論”概述

齊美爾提出“人是天生的越境者”，人始終應該不斷地進行越境，“我們能夠一面在一個邊界內，一面又能夠自覺地意識到這點并能超越這個邊界性”；同時，人總是不斷地處于兩個“邊界”中，如上下、前后、多少等，另外，我們自己也是“邊界”。“邊界”具有虛構性的特征，以模糊的方式為人所知，進而發揮作用，“我們在所有方向上都有邊界，但與此同時，我們在任何方向都沒有邊界”。此外，齊美爾“邊界理論”對現代性時間觀念進行反思的同時，指出生命的時間既是包含過去、現在和未來的連續時間流，也包含各種體驗層被體驗著的過程，一種主體意識和內在反思的自我超越性結構也是齊美爾“邊界理論”核心思想。

（二）從“邊界理論”透視教師工作、學習、生活三者之關系

教師工作、學習、生活三者之關系落實到具體個案教師身上可能有所區別，然而當我們以“邊界理論”透視不同類型的教師在處理三者關系時仍有其共性，在此筆者以新手與專家兩種類型的教師為例給予說明。

1.新手型教師工作、學習、生活之關系

基于“邊界理論”，我們將教師工作、學習、生活三者分別虛擬成三個有界限部分。現實中的新手教師也并不是將工作、學習、生活徹底完全分開。因為，從現實層面來看“教師的工作、學習、生活常常交織融和在一起。學習是教師工作的需要，也是工作的過程；學習是教師生活的方式，也是生活的內容；工作是教師生活的形態，也是學習的路徑。”從“邊界理論”來看所謂的“邊界”只是人們虛設的，以模糊的方式來自我畫界而已，隨著時間的流逝教師在某種程度上必會在工作、學習、生活的虛擬邊界上進行越界。同時，在教師工作、學習、生活三者內部的劃分也是相對。這樣來看對于新手教師來說由于其越界能力較弱，相對專家教師來說工作、學習、生活交集較小。

2.專家型教師工作、學習、生活之關系

專家型教師能夠較好地處理工作、學習、生活三者之間關系，說明專家教師在工作、學習、生活三者之間能夠打破彼此邊界，其越界部分所占比例較大。這類教師處理三者關系時，不僅其中的兩兩之間有重合部分，同時，三者之間有明顯的交集。說明專家教師已經能打破工作、學習、生活的虛擬界限而進行深度的越界。同時，從每個部分內部來看與新手教師相比，兩兩界限變得更模糊。

（三）教師工作、學習、生活歷時性過程之關系

探討了新手與專家型教師工作、學習、生活之關系是在一般意義上分析了教師專業發展的兩種極端情況。然而，教師發展連續帶理論認為：教師的專業發展是一個連續的、由不成熟到成熟的客觀的時間流。因此，教師專業發展歷程中的工作、學習、生活三者也存在著隨時間流相互不斷越界的動態關系。因此，我們從歷時性的角度看待教師工作、學習、生活的關系可知教師工作、學習、生活三者隨時間流的推進經歷由靠攏→兩兩越界→三者部分越界→三者完全越界直至重合的過程。依據齊美爾“邊界理論”中關于“非虛擬超越空間的界限”及“‘邊界虛構性和模糊性特征”等特征可知，隨著教師專業化的發展，其工作、學習、生活三者之間相互邊界的界限逐漸模糊，越界能力達到一定的極致時，三者可以達到幾乎完全重合。當然，教師工作、學習、生活內部邊界隨著教師專業發展程度的提升邊界也越來越模糊。

三、促進教師工作、學習、生活越界的策略

新手與專家型教師在自己的工作、學習、生活三者關系存在差異的最主要原因就是其越境能力的不同，越境能力是指跨越模糊“邊界”所具有的能力。為促進教師形成在工作、學習、生活越界的能力，可采取如下幾種策略：

（一）深入學習“邊界理論”的核心思想，形成促進自我越界發展的意識

教師在工作、學習、生活不同領域進行越界的前提是將越界活動變成在理論指導下的積極主動的活動。因此，教師掌握“邊界理論”的核心思想精髓則成為教師促進自我在工作、學習、生活進行越界的首要前提。具體落實到教師工作、學習、生活越界包括兩個含義：其一在某個具體領域的邊界，如工作領域邊界的擴大。其二還包括跨越某個領域的邊界進入到另一領域，如工作領域成為了學習領域。作為一名教師來說，要意識到所謂的工作、學習、生活的邊界只是一種相對存在，它們之間不是必然存在沖突，只是自己還沒有將三者界限打通。

（二）增強教師自我反思力，倡導形式多元的非正式學習

當教師具備了在工作、學習、生活三者越界的意識后，還需要具備具體的越界途徑。在此將工作和生活聯系起來的紐帶是就是新式的學習方式，即能夠在工作情境及日常生活中所開展的非正式學習。而非正式學習的效果好壞取決于學習者是否具備一種善于從平常事件種捕捉智慧并將其納入自己實踐性知識的反思力。反思力是“反思者進行反思活動時所必需具備的心理特征和條件，往往通過個體內隱的思維過程和外顯的行為表現出來”。〔9〕教師只有具備了較強的反思力才能在多種看似平常的工作及生活事件中開展各種非正式學習，進而將各種學習后所獲得的個人理論沉淀于自己的知識結構當中。

（三）深化教師自我工作、學習、生活的生命體驗，增強自我職業幸福感

就個體來說，生命體驗是指在自我生命長河中，對所經歷的事件有所思，有所感、有所悟，將其變成自身生命智慧的過程。教師工作并不是完全付出的過程，也是超越生命重負之后體驗精神愉悅的過程。當教師在與學生精神與精神發生碰撞而產生共鳴時，工作本身就是一種生命享受，而這種愉悅的體驗就構成了一個人的一種生活。當教師始終保持著一種學習的態度去面對自己在工作中遇到的問題，會發現原來學習無處不在，與自己的工作一起構成了自己的生活。而此時，教師必然會體驗到強烈的職業幸福感。這種職業幸福感恰恰來源于教師在自己的工作、學習、生活三者之間進行越界的生命體驗。

〔參 考 文 獻〕

〔1〕陳曙光、周梅玲.論馬克思的“生活”概念〔J〕.江漢論壇，2015，（08）：35-39.

〔2〕衣俊卿.現代化與日常生活批判〔M〕.北京：人民出版社，2005：13.

〔3〕〔日〕北川東子.齊美爾〔M〕.石家莊：河北教育出版社，2002：154-158.

〔4〕秦德林.教師的學習、工作與生活〔J〕.上海教育科研，2012，（01）：55-56.

〔5〕唐松林.論教師專業發展的“邊界”〔J〕.大學教育科學，2006，（05）：63.

〔6〕姚林群.論反思能力及其培養〔J〕.教育研究與實驗，2014，（01）：39-42.

〔責任編輯：侯慶海〕