生成論教學理念：《學記》之現代意蘊

郭孟偉

(西藏藏醫學院 思政教研室，西藏 拉薩 850000)

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生成論教學理念：《學記》之現代意蘊

郭孟偉

(西藏藏醫學院 思政教研室，西藏 拉薩 850000)

《學記》是中國古代的教育學經典，蘊含著豐富的現代教學觀念因素。“大道不器”體現了事物發展的無限可能性，是生成論教學理念的形上依據，“道而弗牽”強調了教師教學的啟發性原則，“藏修息游”強調了學生學習的體驗性原則，而“教學相長”強調了教與學的動態生成。

《學記》；生成論教學理念；啟發性；體驗性

教學觀念的革新是教學改革的重要前提。高校要培養出靠得住、用得上、留得下的社會主義合格建設者和可靠接班人，就要堅定地推進教學觀念的革新。生成論教學理念強調教學活動的動態性，關注教師教授的啟發性和學生學習的體驗性，越來越被教育界青睞。作為中國乃至世界最早的教育學專著——《學記》，其豐富的生成論教學理念，時至今日仍讓人嘆為觀止！

一、“大道不器”：生成論之教學理念

《學記》曰：“大道不器。”[1](凡引《學記》原文均在第1521-1525頁，以下不再注明)何謂“道”？何謂“器”？《易傳·系辭上》：“形而上者謂之道，形而下者謂之器。”又曰：“形乃謂之器。”[2]“道”是沒有具體可把握的象狀和形體；“器”則反之，有可具體把握的象狀和形體。因此，“道”孕育著無限的可能性，在不斷地生成之中；“器”則是具體而現成的對象性存在。王弼在《老子指略》中領會“道”時說：“不溫不涼，不宮不商”，否則“若溫也則不能涼矣，宮也則不能商矣”[3]。“道”既不是溫熱的也不是寒涼的，既不是宮音也不是商調；但“道”可能是溫熱的也可能是寒涼的，可能是宮音也可能是商調。如果說確定“道”是溫熱的，就排除了它作為寒涼的可能性；如果說確定“道”是宮音，就排除了它作為商調的可能性。而“器”有其自身的確定性，要么是溫熱的要么是寒涼的，要么是宮音要么是商調，兩者只能居其一。所以說“大道不器”就是指作為無限可能性的“道”不是具有確定性的“器”，但“道”是“器”的本源。

“不器”體現了“道”的無限可能性和不斷生成性。中國古代著名教育家孔子所提出的“君子不器”，就是指學生要做到“體無不具”而“用無不周”[4]，不能拘泥于具體才藝的學習，還要領會學習根本大道。當然，教師也要樹立“不器”之觀念，即人人都能成才的思想，不斷提升自身素養，積極促進教學過程的生成，真正做到教書育人、授人以漁。

“大道不器”是生成論教學理念的形上依據。“道”在不斷的生成過程中孕育著無限的可能性。生成論也認為任何事物都處在不斷生成變化的過程中，正如恩格斯所說：“世界不是既成事物的集合體，而是過程的集合體”[5]。生成論教學理念主張以人為本，認為教學活動是不斷生成的，而不是既成的、預定的。因而，教師作為教學活動的主導就要因材施教，充分認識到學生的無限可塑性，還應根據動態的教學過程做到“不憤不啟，不悱不發”；學生作為教學認識的主體，則要重視學習過程的體驗性，清醒地認識到“學會怎樣學習”和“學會怎樣思考”是學習的根本任務和主要目的。

二、“道而弗牽”：教師教學的啟發性

生成論教學理念反對以教材為中心、根據教師預設的情景按部就班地講課，而是要求以學生為中心、時刻關注教學的動態變化，即根據教學的當下情景展開教學活動。但教學是不能完全脫離教材的，而是要以教材為依據。因而，只有融會貫通地領會教材的意旨，才能在教學過程中揮灑自如，也才能捕捉到教學過程中的不確定因素，促成教學活動的不斷生成。《學記》曰：“記問之學，不足以為人師。”也就是說，教師如果不學無術，僅僅記誦他人的只言片語或道聽途說而沒有自己的深刻見解，那就難以勝任教師之職；如果忝居教師崗位，那也只能是照本宣科地講課。《學記》中對這種教師有著精彩的刻畫：“今之教者，呻其佔畢，多其訊言，及于數進，而不顧其安，使人不由其誠，教人不盡其材。”意思是說，在當今的社會上，一些所謂的教師，自己并沒有深刻領會經典的意旨，死搬硬套地追趕教學進度而不能充分考慮學生的接受能力。這造成教師不能竭盡所能地教育學生，也不能最大限度地發掘學生的潛能。這樣的教學只能使學生“隱其學而疾其師，苦其難而不知其益也”，學生即便勉強完成了學業，也會很快忘記。

教師是生成論教學理念能否運用于教學活動的關鍵。要避免在教學中照本宣科，教師就必須堅持啟發性教學原則。而《學記》對生成論教學理念的啟發性原則對當今教學有著深遠的現實意義。

首先，教師要把握“時”的原則。《學記》曰：“當其可之謂時。”教師要把握時機對學生加以引導，從而促使其健康成長。教師怎樣才能把握住時機呢？孔子曰：“不憤不啟，不悱不發。”朱熹解釋說：“憤者，心求通而未得之意。悱者，口欲言而未能之貌。”[4]如果學生已深入思考了，但還沒有徹底想通，教師就要加以點撥使其豁然開朗；如果學生雖心里已明白了，但仍不能準確地表達出來，教師就要明確告訴他，避免其辭不達意。如果學生沒有認真地思考或根本沒有去細想，教師就要“時觀而弗語”，從而讓他們學會思考。

其次，教師要善于以“喻”教人。《學記》認為合格的教師要能“博喻”和“善喻”，使學生樂于“繼其志”。“能博喻然后能為師”，合格的教師既要了解學生學習程度的深淺，還要把握他們資質的優劣。只有這樣，才能使不同層次的學生得以啟發。同時，教師要對學生循循善誘地引導。怎樣做到“善喻”？《學記》曰：“道而弗牽則和，強而弗抑則易，開而弗達則思。和易以思，可謂善喻矣。”唯有引導而不威逼才能使學生體會到學習的樂趣，只有勉勵而不抑制才能讓學生感受學習的輕松，也只有啟發而不灌輸才能讓學生體會思考的喜悅。這樣的教師講起課來才能使學生明白通曉，促使其自覺自愿地學習。

三、“藏修息游”：學生學習的體驗性

每個學生的全面發展是現代教育追求的最高目標。生成論教學理念強調以學生為本，主張教學活動要圍繞如何使學生全面發展而展開。學生是教學活動的主體，教師在教學活動中要充分發揮學生的主觀能動性，堅持學習的體驗性原則，實現學生個性化的發展。

首先，要重視學習的重要性。《學記》曰：“玉不琢，不成器；人不學，不知道。”每個學生就像璞玉一樣，在被雕琢之前是“不器”的，具有無限的可能性和不確定性。因而，在教學過程中，教師要善于利用這種可能性，因勢利導激活他們的內在良知，使其成為“精美的玉器”，但學生自身的努力才是“成器”的內在動力。

其次，要重視學習的體驗性。所謂體驗，就是身臨其境耳濡目染的經歷，是將生命之整體連續不斷投入進去的經歷。[6]正如哲學解釋學大師伽達默爾所說：“如果某個東西不僅被經歷過，而且它的經歷存在還獲得一種使自身具有繼續存在意義的特征，那么這種東西就屬于體驗。”[7]體驗不是一種浮光掠影的經歷，而是一種儲存著生命意義的經歷，學習的體驗性就在于通過學習的經歷來提升學生自身的價值。《學記》曰：“良冶之子，必學為裘；良弓之子，必學為箕；始駕馬者反之，車在馬前。”優秀的冶煉工匠在教子弟時先讓他們學會用碎皮補綴裘衣，而“學為裘”的體驗正儲存著成為“良冶”的基因，因為“良冶”就在于善于陶鑄金鐵以補冶舊器；優秀的弓匠在教子弟時先讓他們學會用柳枝編織簸箕，而“學為箕”的體驗正儲存著“良弓”的基因，因為“良弓”就在于善于撓屈干角以調和成弓；馬駒初學駕車時先跟在馬車的后面，耳濡目染大馬在前牽車，通過觀摩體驗而后才能駕車。因而，學生在教學活動中應該獲得的是一種體驗性的學習，而不僅僅是一種簡單的經歷。

再次，學習需要用心去體驗。《學記》指出，學習要孜孜不倦縈懷于胸中，無論勞作休息還是閑暇無事，都不可須臾懈怠，即“藏焉，修焉，息焉，游焉”。教學只有與學生的內心世界聯系起來才能真正地生成，才能讓學生在離開課堂之后仍能繼續學習。在現實中，很多學生還沒有離開課堂，所學內容已經忘記得干干凈凈，這就是因為教學根本沒有觸動到學生的內心世界。如何觸動學生的內心世界？一方面需要教師與學生在心靈深處產生共鳴，另一方面在生活體驗中觸摸心靈，即“不學操縵，不能安弦；不學博依，不能安詩；不學雜服，不能安禮。”只有細心體驗調音才能得心應手地撥弄琴弦，只有用心體驗譬喻才能心領神會詩歌的意趣，只有用心體察皮弁之事才能明白禮儀的儼然。

四、“教學相長”：教與學在動態中生成

生成論教學理念打破了教與學的嚴格界限，認為教與學的矛盾在動態中生成和轉化，從而使每個人既成為教師又成為學生。《學記》從等級森嚴的階級社會觀念出發強調“師嚴然后道尊”，認為師生關系是涇渭分明的。這顯然不符合現代社會的平等觀念，應予以剔除，但尊師重道是教育之本，任何時候都不能忽視。因而，要用揚棄的態度來閱讀《學記》，使其思想的光輝穿透歷史的迷霧重新照耀當今的教壇。

首先，“教學相長”是教學的經典原則。《學記》曰：“學，然后知不足；教，然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自強也。故曰：教學相長也。”只有通過學習才知道自己的不足，只有通過教授才明白自己尚未通達。知道不足，才能捫心自問，奮發圖強；明白尚未通達，才能嚴謹篤學，孜孜不倦。這就是教和學相輔相成、相互促進的道理。通常認為，教師的職責是“教”，學生的天職是“學”，教師和學生在教學活動中相互增益。但教師首先是學習者，如果不學就會因無知而自負；而學生也應是教授者，如果不教就會因自滿而卻步。因此，教師只有不斷地學習，才知道自己的不足，才能逐步完善自我，從而提高教學能力；學生也只有相互教授，才知道自己的困惑，才能深入思考問題，從而增強學習能力。

其次，“善問”與“善待問”是《學記》中提出的具體教學原則。“問”與“待問”是教學活動中常見的現象，是師生交流的主要方式，也是思維訓練的重要途徑。當今中國教育的嚴重問題之一就是“重學答，輕提問”，即學生重視如何回答問題，而輕視如何提出問題。“問”是“思”的具體表現。教師通過提問可引導學生深入思考，而學生通過提問來積極思考。然而，何謂“善問”呢？《學記》曰：“善問者如攻堅木，先其易者，后其節目，及其久也，相說以解。”善于發問就像砍伐樹木一樣，先從容易的地方下手，然后砍堅硬的關節。時間久了，就能慢慢地理解和愉快地接受。相反，不善發問的是先難后易，其結果只能使人望而生畏。教師在解答學生提的問題時，要根據學生資質的不同作出相應的回答，這樣才能引起學生的共鳴。“善待問者如撞鐘，叩之以小者則小鳴，叩之以大者則大鳴，待其從容，然后盡其聲。”善于答問就像撞鐘一樣，輕撞則聲小，重撞則聲大，待問者從容理解了，再提高難度，盡可能讓他們深切體會。當然，教師也要從學生的回答中提取有效的信息。

五、結語

教學活動是一種創造性的工作，是確定性與不確定性的辨證統一。生成論教學理念抓住了教學過程的不確定性，強調師生在教學活動中的心靈共鳴。本文通過闡發《學記》中的生成論教學理念，以期為當今的教學改革提供思考。

[1]鄭玄注，孔穎達疏.十三經注疏(下)·禮記正義[M].上海：上海古籍出版社，1997:1521-1525.

[2]王弼等注，孔穎達疏.十三經注疏(上)·周易正義[M].上海：上海古籍出版社，1997:82-83.

[3]王弼著，樓宇烈校釋.王弼集校釋(上)[M].北京：中華書局，1999:195.

[4]朱熹.四書章句集注·論語集注[M].北京：中華書局，2001:57,195.

[5]馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯選集：第4卷[M].北京：人民出版社，1995:244.

[6]郭孟偉.“道—美”之涌現與領會[D].成都：四川大學，2006:17.

[7]伽達默爾.真理與方法：上卷[M].洪漢鼎，譯.上海：上海譯文出版社，2004:79.

2016-05-29

西藏自治區高校人文社會科學研究項目“傳統文化融入西藏高校思想政治理論教育研究”(SK2015-66)。

郭孟偉(1978- )，男，副教授，碩士，從事思想政治理論教學研究。

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2095-7602(2016)09-0178-03