中國教育生態(tài)學研究述評*

陳　中　郭麗君

(湖南農業(yè)大學 教育學院， 湖南 長沙　410128)

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·高教研究·

中國教育生態(tài)學研究述評*

陳中郭麗君

(湖南農業(yè)大學 教育學院， 湖南 長沙410128)

摘要：我國大陸地區(qū)的教育生態(tài)學走過了二十多年的發(fā)展歷程，研究熱點逐漸轉向教育生態(tài)系統(tǒng)和學校生態(tài)領域。研究表明，教育生態(tài)學的研究對象應該是由教育主體系統(tǒng)、教育客體系統(tǒng)和生態(tài)環(huán)境系統(tǒng)共同構成的教育生態(tài)系統(tǒng)；教育生態(tài)學應以相關學科的研究為范本，從中梳理并創(chuàng)造出適用于自身的科學研究方法。同時，教育生態(tài)學應主動擔負起為教育科學“診病治病”的重任，積極發(fā)揮其在教育科學中的獨特“醫(yī)療”作用。

關鍵詞：教育生態(tài)；教育生態(tài)系統(tǒng)；學校生態(tài)

自1975年我國臺灣學者方炳林出版專著《生態(tài)環(huán)境與教育》以來，我國教育生態(tài)學研究走過了四十年的發(fā)展歷程。近年來，我國教育生態(tài)學研究氛圍日益濃厚，教育生態(tài)學學科建設取得了突破性的進展。1986年，上海交通大學陳敏豪發(fā)表論文《生態(tài)邊緣效應與現(xiàn)代高等教育——談我國高等教育觀念的變革》，拉開了我國大陸地區(qū)教育生態(tài)學研究的序幕。筆者擬通過梳理我國大陸地區(qū)的教育生態(tài)學研究概況，為教育生態(tài)學學科的健康發(fā)展提供有益的參考。

一、教育生態(tài)學研究的基本問題

教育生態(tài)學誕生以來，其學科發(fā)展的一些基本問題就成為首要的研究任務。目前，雖然我國學者在教育生態(tài)理論研究方面取得了一定的成果，但總體來看，教育生態(tài)學研究仍然處于起步階段。

(一)教育生態(tài)學的研究對象

教育生態(tài)學擁有獨立的研究對象，這是教育生態(tài)學研究必須要明確的首要問題。目前，學界關于教育生態(tài)學的研究對象主要有兩種觀點。第一種觀點認為教育生態(tài)學的研究對象是教育與生態(tài)環(huán)境之間的關系，即“關系論”，以吳鼎福、諸文蔚、肖鳴政、李化樹、范國睿等為代表。吳鼎福最初認為，教育生態(tài)學是運用生態(tài)學的方法來研究教育，從影響教育的物質環(huán)境、精神環(huán)境的相互聯(lián)系中綜合地研究教育發(fā)展的規(guī)律，以不斷提高教育效益，并明確指出教育生態(tài)學的研究對象是教育與整體(社會的、精神的、自然的)的生態(tài)環(huán)境之間的相互關系[1]。不過，他在之后與諸文蔚合作出版的著作《教育生態(tài)學》中提出教育生態(tài)學是把教育與生態(tài)環(huán)境聯(lián)系起來并以其相互關系及其作用機理作為研究的對象[2]。肖鳴政從微觀層面出發(fā)，認為教育生態(tài)學的研究對象是個體身心發(fā)展與周圍環(huán)境系統(tǒng)之間的教育關系及其教育機制[3]。李化樹也認為教育生態(tài)學是將教育及其生態(tài)環(huán)境相聯(lián)系， 并以其相互關系與作用機理為研究對象的一門新興學科[4]。還有，范國睿從宏觀層面出發(fā)，認為教育生態(tài)學是研究教育生態(tài)系統(tǒng)與各種生態(tài)環(huán)境及其構成要素之間關系的科學，它尤其側重于考察各種教育生態(tài)環(huán)境及其構成要素對教育生態(tài)系統(tǒng)和作為教育生態(tài)主體的人的影響[5]。

另一種觀點認為教育生態(tài)學的研究對象是教育生態(tài)系統(tǒng)，即“系統(tǒng)論”，以任凱、白燕、馬歆靜、鄧小泉等為代表。任凱、白燕認為教育生態(tài)學是以一定社會的教育生態(tài)系統(tǒng)的結構和功能及其演化規(guī)律作為對象，并探討實現(xiàn)最佳教育生態(tài)結構的途徑和方法的一門學科，強調教育生態(tài)系統(tǒng)是一個規(guī)模龐大的多層次的多維生態(tài)系統(tǒng)[6]。這一觀點得到了眾多學者的響應。馬歆靜認為教育系統(tǒng)完全符合作為一個生態(tài)系統(tǒng)的條件，教育生態(tài)學的研究對象就應該是教育生態(tài)系統(tǒng)[7]。鄧小泉、杜成憲在對我國教育生態(tài)學研究概況進行梳理與分析之后，也強調教育生態(tài)系統(tǒng)應該是教育生態(tài)學研究的核心，并進一步指出，教育生態(tài)學研究應該重點分析教育生態(tài)系統(tǒng)的構成，準確把握教育生態(tài)系統(tǒng)中的物質流、能量流與信息流的實質及其對教育生態(tài)系統(tǒng)的影響，而且要特別強調教育生態(tài)系統(tǒng)中各因子之間的相互聯(lián)系、相互作用及功能上的統(tǒng)一[8]。

(二)教育生態(tài)學的基本原理與規(guī)律

原理揭示系統(tǒng)內部的運行規(guī)律，教育生態(tài)學基本原理揭示的就是教育生態(tài)系統(tǒng)內部的能量流通規(guī)律。教育生態(tài)學作為發(fā)源自教育學和生態(tài)學的一門邊緣性學科，其學科理論自然會對生態(tài)學有所繼承與借鑒。但是，并不是所有的生態(tài)學理論都適用于教育生態(tài)學，簡單的照搬套用只會使教育生態(tài)學喪失其學科獨特性。因此，必須要結合其作為邊緣交叉學科的特殊性，建構教育生態(tài)學自身的獨特理論體系。那么，教育生態(tài)學是否具有獨立的基本原理和規(guī)律呢？

吳鼎福、諸文蔚在《教育生態(tài)學》一書中率先提出，教育生態(tài)學的基本原理有限制因子定律、耐度定律和最適度原則、花盆效應、教育生態(tài)位原理、教育生態(tài)鏈法則、教育節(jié)律、社會性群聚與阿里氏原則、群體動力和群體之間的相互關系、教育生態(tài)系統(tǒng)的整體效應、教育生態(tài)的邊緣效應等。這一提法得到了學術界較為廣泛的認同和肯定。李化樹在《教育生態(tài)學探討》一文中關于教育生態(tài)學基本原理的探討表明其對吳鼎福等觀點的認同。傅樺、吳雁華、曲利娟在《生態(tài)學原理與應用》一書中談到“教育與生態(tài)”專題時論及教育生態(tài)學的基本原理[9]，采用的也是吳鼎福等的觀點。曹盛華結合課堂教學過程，對限制因子定律、花盆效應和生態(tài)鏈法則進行了具體分析[10]，表明其對于吳鼎福等觀點的支持。任凱、白燕認為生態(tài)學有兩項最基本的原理：生態(tài)系統(tǒng)原理和生態(tài)平衡原理。這一提法得到了范國睿的響應和進一步發(fā)展。范國睿提出生態(tài)學原理有勝汰原理、拓適原理、生克原理、反饋原理、乘補原理、瓶頸原理、循環(huán)原理、多樣性和主導性原理、生態(tài)發(fā)展原理、機巧原理等，而貫穿于這些原理之中的最基本的生態(tài)學思想是生態(tài)系統(tǒng)和生態(tài)平衡。按照范國睿的說法，這些原理是為自然生態(tài)系統(tǒng)和社會生態(tài)系統(tǒng)所共同遵循的，那么，教育生態(tài)系統(tǒng)作為社會生態(tài)系統(tǒng)的子系統(tǒng)自然也是遵循這些基本原理的。

我國學者對教育生態(tài)基本規(guī)律的研究還處于理論摸索階段。吳鼎福率先對教育生態(tài)系統(tǒng)的平衡與失衡、相互競爭與協(xié)調進化這兩條基本規(guī)律進行了初步的探討[11]。后來，吳鼎福、諸文蔚在《教育生態(tài)學》一書中總結性地提出教育生態(tài)學的五條基本規(guī)律：遷移與潛移規(guī)律、富集與降衰規(guī)律、教育生態(tài)的平衡與失調、競爭機制與協(xié)同進化、教育生態(tài)的良性循環(huán)等。王鳳產則歸納性地提出七條教育生態(tài)規(guī)律：整體關聯(lián)規(guī)律、動態(tài)平衡規(guī)律、協(xié)同進化規(guī)律、教育節(jié)律、富集規(guī)律、限制因子規(guī)律和耐度最適度規(guī)律[12]。段仁燕、黃敏毅對限制因子定律在課堂教學、高等教育發(fā)展規(guī)劃中的應用進行了分析，認為限制因子是高等教育教學研究的關鍵點，找到限制因子，就找到了教學研究的突破口[13]。

(三)教育生態(tài)學的研究方式和方法

作為一門橫跨社會科學和自然科學的新學科，教育生態(tài)研究如何開展？教育生態(tài)學是否應該有自己專門的研究方式和方法？吳鼎福、諸文蔚認為，教育生態(tài)學主要是借鑒和發(fā)展了教育學和生態(tài)學的研究方法，采用系統(tǒng)分析法進行宏觀層次上的研究；在對教育生態(tài)系統(tǒng)的內部結構進行研究時，主要采用梯度分析法或區(qū)域分析法進行縱向或橫向的分析；在進行教育的微觀生態(tài)研究時，也會采用精確的定量分析和實驗研究法。王加強、范國睿認為，近年來教育生態(tài)研究成果數(shù)量可觀的背后隱藏著研究質量的良莠不齊，造成這一現(xiàn)狀的重要原因可能就是缺少“一種兼顧研究視角與價值取向、適切于教育生態(tài)研究的教育學和生態(tài)學交叉生成的獨特研究方式”，然后提出了“教育生態(tài)研究的新方式——教育生態(tài)分析”[14]。教育生態(tài)分析注重以整體關聯(lián)的思維方式研究教育生態(tài)主體與教育生態(tài)環(huán)境之間的關系，強調以動態(tài)發(fā)展的思維方式研究教育生態(tài)的動態(tài)演化過程，是一種追求可持續(xù)發(fā)展的研究方式。

二、教育生態(tài)研究的新熱點

生態(tài)學越來越受到社會的重視，教育生態(tài)學研究也呈現(xiàn)出蓬勃發(fā)展的態(tài)勢。筆者在文獻梳理過程中發(fā)現(xiàn)，學界繼續(xù)保持了對教育生態(tài)環(huán)境研究的持續(xù)關注。與此同時，有關教育生態(tài)系統(tǒng)和學校生態(tài)方面的成果數(shù)量也表現(xiàn)出逐年上升的趨勢，成為教育生態(tài)研究的新熱點。

(一)教育生態(tài)系統(tǒng)研究

生態(tài)系統(tǒng)是生態(tài)學的重要概念，是現(xiàn)代生態(tài)學的研究對象[15]。近年來，國內學者對教育生態(tài)系統(tǒng)的研究不斷升溫，越來越多的學者開始認識到教育生態(tài)系統(tǒng)在教育生態(tài)學研究中的重要性。鄧小泉、杜成憲在論文《教育生態(tài)學二十年》中明確指出，生態(tài)系統(tǒng)是生態(tài)學的核心思想，教育生態(tài)系統(tǒng)也應該是教育生態(tài)學研究的核心，而人們對教育生態(tài)系統(tǒng)的關注明顯不足。鄧小泉對我國傳統(tǒng)學校教育生態(tài)系統(tǒng)與社會生態(tài)系統(tǒng)的關系進行了詳細梳理，分析了傳統(tǒng)學校教育生態(tài)系統(tǒng)的形成、調節(jié)和演化過程[16]，并依據(jù)教育生態(tài)系統(tǒng)要素之間的聯(lián)系、影響和作用是否發(fā)生變化以及系統(tǒng)結構是否保持穩(wěn)定將中國教育劃分為自然教育生態(tài)系統(tǒng)、古典學校教育生態(tài)系統(tǒng)、傳統(tǒng)學校教育生態(tài)系統(tǒng)和現(xiàn)代學校教育生態(tài)系統(tǒng)四個階段[17]。王鳳產對教育生態(tài)系統(tǒng)的復雜特性進行了分析[18]，討論了教育生態(tài)系統(tǒng)中生產者、消費者、分解者、物質流、智能流、信息流的作用機制[19]。范國睿在對教育生態(tài)系統(tǒng)發(fā)展中的各種生態(tài)問題進行綜合考察的基礎上，把教育生態(tài)系統(tǒng)與各種生態(tài)環(huán)境之間、不同教育生態(tài)主體之間的關系概括為三種：適應與發(fā)展、平衡與失衡、共生與競爭[20]。除了哲學分析，范國睿還發(fā)現(xiàn)了影響教育生態(tài)系統(tǒng)發(fā)展變化的三個相關資源問題：教育資源短缺、教育資源分布不平衡和教育資源浪費；并通過詳細的數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析，證明教育資源短缺已經成為限制我國教育生態(tài)系統(tǒng)發(fā)展的重要原因[21]。而且，范國睿還對教育資源浪費現(xiàn)象進行了系統(tǒng)梳理，詳細探討了教師流失、學生的重讀與輟學、畢業(yè)生的失業(yè)和使用不當這三種教育資源浪費現(xiàn)象對教育生態(tài)系統(tǒng)發(fā)展所造成的不良影響[22]。

賀祖斌在高等教育生態(tài)領域進行了長期而深入的研究。他認為高等教育系統(tǒng)是一個以人為中心、具有生態(tài)區(qū)域性、可自我調節(jié)、復雜有序又相對穩(wěn)定的生態(tài)系統(tǒng)[23]，高等教育系統(tǒng)的生態(tài)平衡主要受制于系統(tǒng)與生態(tài)環(huán)境的交換關系、系統(tǒng)的結構與功能的平衡[24]，高等教育的發(fā)展規(guī)模必須適應相應的生態(tài)承載力，并提出高等教育資源承載力和環(huán)境承載力是高等教育系統(tǒng)生態(tài)承載力的基礎條件和約束條件[25]。賀祖斌在《高等教育生態(tài)論》一書中運用生態(tài)學原理與方法建構了高等教育系統(tǒng)的生態(tài)觀，重點分析了高等教育系統(tǒng)的生態(tài)承載力、生態(tài)環(huán)境、生態(tài)區(qū)域發(fā)展等問題；針對當前以行政約束為主的高等教育制度生態(tài)環(huán)境，賀祖斌提出要通過理順高校與政府的關系來優(yōu)化外部制度生態(tài)環(huán)境，改革高校內部組織結構建立良好的運行機制[26]；面對廣西高等教育結構中存在的現(xiàn)實問題，賀祖斌提出建立和推行高校分類標準以明確高校生態(tài)位的優(yōu)化策略[27]。

(二)學校生態(tài)研究

學校教育是當前教育的主要實施形式，在學校教育的發(fā)展過程中始終貫穿著對于學校的構成要素、運行機制、教育教學規(guī)律等的研究，因此，學校生態(tài)是我國教育生態(tài)學研究的另一個熱點問題。1977年，英國學者埃格爾斯頓(J.Eggleston)出版《學校生態(tài)學》一書，提出教育生態(tài)學應該研究教育資源的分布以及對教育資源分布的反應，資源的重新分配可以補償資源的匱乏，合理利用資源是擺脫社會或教育貧困的重要途徑之一[28]，這被視為學校生態(tài)學研究的開端。我國學者對于學校生態(tài)問題的研究主要集中在宏觀理論研究和微觀實踐研究兩個方面。

在宏觀研究方面，諸多學者都認識到了學校生態(tài)研究的必要性和重要性。高志強、郭麗君在其合著的《學校生態(tài)學引論》中指出，學校生態(tài)學是教育生態(tài)學的一個重要研究領域，書中對學校生態(tài)系統(tǒng)的組成、結構和功能進行了詳細的界定，并基于生態(tài)學視角對學校實體管理進行分析[29]。在《共生與和諧:生態(tài)學視野下的學校發(fā)展》一書中，范國睿等將我國學校教育生態(tài)系統(tǒng)劃分為古典學校教育生態(tài)系統(tǒng)、傳統(tǒng)學校教育生態(tài)系統(tǒng)和現(xiàn)代學校教育生態(tài)系統(tǒng)[30]，并針對長期存在的基于學歷主義的一元化社會價值觀進行病理分析，倡導多樣化的教育選擇，以積極營造健康的教育生態(tài)。趙澤虎、顏世頎主要從生態(tài)學視角對大學治理進行了相關研究，認為大學是一個具有獨特生態(tài)主體和生態(tài)環(huán)境的生態(tài)系統(tǒng)，大學治理就是大學各個治理主體的生態(tài)組合，構建生態(tài)化的大學治理結構是指以生態(tài)理念為指導，運用生態(tài)學基本原理和方法解決大學治理結構中存在的矛盾和問題，推動大學形成比較完善的治理結構[31]。

微觀層面的研究主要表現(xiàn)在課堂生態(tài)方面，以李森、孫芙蓉、劉貴華等為代表。李森界定了課堂的生態(tài)本質，提出課堂具有整體性、協(xié)變性和共生性三大生態(tài)特征，并認為課堂具有滋養(yǎng)、環(huán)境參照、動力促進和制度規(guī)范四種生態(tài)功能[32]。孫芙蓉歸納出課堂教學的三種典型病態(tài)：結晶態(tài)課堂、富營養(yǎng)型課堂和脆弱型課堂[33]；認為健康的課堂生態(tài)系統(tǒng)應該是一個以教師教學活動和學生學習活動為中心，活力、組織結構、恢復力三要素動態(tài)平衡，課堂教學和課外學業(yè)求助兩方面關聯(lián)互動的生態(tài)系統(tǒng)，其中，活力機制、組織結構機制和恢復力機制分別發(fā)揮著激發(fā)、協(xié)調、調控的功能，共同保障著課堂生態(tài)系統(tǒng)的健康運行[34]。劉貴華提出要重視教師的課堂生態(tài)意識，并建議從創(chuàng)建學校生態(tài)文化、擴大課堂教學自主權、加強生態(tài)學知識學習、開展課堂教學反思等途徑提高教師的課堂生態(tài)意識[35]。除了課堂生態(tài)研究，劉貴華還對大學學術生態(tài)進行了系統(tǒng)的探索與思考。

三、關于教育生態(tài)學學科發(fā)展的思考

雖然我國教育生態(tài)學研究已經取得了一定的進展，但總體來看仍然處于初級階段，研究質量也是良莠不齊；有些研究論文依然存在簡單套用生態(tài)學知識的嫌疑，據(jù)此而來的成果也是有名無實，與教育生態(tài)學并無本質上的聯(lián)系。我國教育生態(tài)學研究成果在數(shù)量快速增長的形勢之下，怎樣才能真正促進教育生態(tài)學學科的獨立發(fā)展？筆者以為有一些基礎性的理論問題是學界亟需達成共識的。

(一)明確教育生態(tài)學的研究對象

關于教育生態(tài)學的研究對象問題，“關系論”和“系統(tǒng)論”是學界的兩大主流觀點。由上述梳理可以看出，“關系論”主要是從生態(tài)環(huán)境及其生態(tài)因子對教育的影響入手，基于個體、群體、系統(tǒng)三個層面進行教育生態(tài)的層次分析，剖析教育的生態(tài)結構和生態(tài)功能，揭示教育的生態(tài)規(guī)律；同時，“關系論”學者也注意到了教育對生態(tài)環(huán)境產生的反作用，因此都強調教育與環(huán)境之間相互作用的生態(tài)關系。而“系統(tǒng)論”學者從系統(tǒng)論的理論高度出發(fā)，強調系統(tǒng)是事物存在的普遍形式，教育生態(tài)學研究應著眼于教育系統(tǒng)內的生態(tài)規(guī)律性，關注教育生態(tài)系統(tǒng)的結構和功能及其演化規(guī)律，提出教育生態(tài)學研究要把握事物之間的因果關系結構，不能只對其中一方開展局部的研究，而應該從整體上進行綜合分析，進行系統(tǒng)的思考。總體來看，“關系論”主要是從教育生態(tài)系統(tǒng)中的一個組成部分——生態(tài)環(huán)境出發(fā)，認為教育生態(tài)學的學科任務主要是探討教育面對生態(tài)環(huán)境影響時的生態(tài)對策，同時兼顧教育對生態(tài)環(huán)境的影響研究；而“系統(tǒng)論”認為教育生態(tài)系統(tǒng)中的各個組成部分是相互影響、相互依存的關系，不能割裂開來考慮其中的某一方面或某幾方面，應該將其作為一個整體進行綜合研究。因此，筆者認為教育生態(tài)學研究應該采用系統(tǒng)分析的理論和方法，從系統(tǒng)論的高度審視教育的生態(tài)現(xiàn)象，透視教育的生態(tài)問題，把握教育的生態(tài)規(guī)律。教育生態(tài)學關注的重點不應該只是教育主體，不應該只是教育客體，也不應該只是與教育相關的生態(tài)環(huán)境，而應該是由教育主體系統(tǒng)、教育客體系統(tǒng)和生態(tài)環(huán)境系統(tǒng)共同構成的教育生態(tài)系統(tǒng)。也就是說，教育生態(tài)學的研究對象是由教育主體系統(tǒng)、教育客體系統(tǒng)和生態(tài)環(huán)境系統(tǒng)共同構成的教育生態(tài)系統(tǒng)。

(二)探索教育生態(tài)學的研究方法

作為一門邊緣交叉學科，教育生態(tài)學的學科原理也主要來自于教育學和生態(tài)學。雖然教育學和生態(tài)學分別擁有眾多的學科基礎理論，但被教育生態(tài)學科繼承和改造之后，最后呈現(xiàn)出來的只有兩項：教育生態(tài)系統(tǒng)原理和教育生態(tài)平衡原理。這兩項原理是整個教育生態(tài)學的理論基礎。系統(tǒng)是事物存在的普遍形式，從一個家庭到整個社會，都是以系統(tǒng)的形式存在著的。教育生態(tài)系統(tǒng)作為一個統(tǒng)一的整體，其內部的教育主體、教育客體與生態(tài)環(huán)境是一種互為依存、互為因果的關系，這就是系統(tǒng)思想。系統(tǒng)思想還告訴我們，在教育生態(tài)系統(tǒng)的邊界確定之后，所有跨越邊界進入該系統(tǒng)的流動都是系統(tǒng)輸入，所有跨越邊界離開該系統(tǒng)的流動都是系統(tǒng)輸出。如果要保持教育生態(tài)系統(tǒng)功能的正常發(fā)揮，就必須要保持整個系統(tǒng)的生態(tài)平衡。因此，系統(tǒng)分析應該是教育生態(tài)學研究的方法論基礎，教育生態(tài)學研究方法也應該基于這一基礎思想。教育生態(tài)學是溝通社會科學與自然科學的一門橋梁學科，教育生態(tài)學研究屬于跨學科的研究范疇，可以借鑒多個學科的研究方法。但是，這種“借鑒”不是簡單地“照搬”和“套用”，而是要以其他學科的研究為范本，以探索出適于教育生態(tài)學研究的科學方法。

(三)找準教育生態(tài)學的學科定位

從國內發(fā)表的相關論文來看，主要是將教育生態(tài)學作為一種理論分析視角，運用生態(tài)學原理與規(guī)律來分析教育學領域中的現(xiàn)實問題。如：王林海、張晴等基于教育生態(tài)學視角審視我國現(xiàn)代信息技術與大學英語教學整合的狀況，分析外語教育生態(tài)系統(tǒng)的平衡與失調現(xiàn)象，并提出建立可持續(xù)發(fā)展的外語信息化教育生態(tài)系統(tǒng)運行機制[36]；李曉敏借助教育生態(tài)學理論視角分析了陜西省信息技術教師的邊緣化生存狀態(tài)，并從生態(tài)主體、學校環(huán)境和社會環(huán)境三個方面提出詳細的“去邊緣化”策略[37]，等等。這在一定程度上表明，已經有研究者注意到教育生態(tài)學潛在的“醫(yī)療”價值。筆者以為，教育生態(tài)學的學科功能主要體現(xiàn)在對教育生態(tài)系統(tǒng)進行實時健康評價，并制定相應的生態(tài)調控或生態(tài)治理方案，這才是教育生態(tài)學學科存在的根本價值。相較于其他教育學分支學科，教育生態(tài)學可以被類比為“醫(yī)生”，它能夠在教育科學領域內開展“醫(yī)療”服務，為教育生態(tài)系統(tǒng)進行“健康體檢”和“病情診斷”，并根據(jù)具體情況“開出調理或治病的良方”。當然，在這個過程中，“診病”是基礎，更重要的是給出“治病”的良方。尤其是當前教育領域的諸多問題已經有目共睹，“病癥”非常清晰，教育生態(tài)研究者應積極探索“對癥”的方子，給出“治病”的對策。

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(實習編輯：鄭舒)

收稿日期：2016-03-17

*基金項目：湖南省教育科學“十二五”規(guī)劃研究項目“教育信息化與欠發(fā)達地區(qū)信息技術教育的策略研究”(編號：XJK014BJD014)；永州市科技計劃項目“地方高校產學研合作驅動永州生態(tài)創(chuàng)新的激勵機制研究”(永科發(fā)〔2015〕9號)。

作者簡介：陳中(1982-)，女，湖南農業(yè)大學教育學院教育生態(tài)學專業(yè)博士研究生；郭麗君(1975-)，女，湖南農業(yè)大學教育學院副院長，教授，教育學博士后，博士生導師。

中圖分類號：G40-056

文獻標志碼：A

文章編號：1004-342(2016)03-109-06