漢語發展性閱讀障礙兒童的篩選模式及語音障礙研究

沈丹丹

摘 要： 漢語發展性閱讀障礙是一種影響漢語兒童閱讀能力發展的主要學習障礙。近年來，為了獲得科學的研究結論，研究者不斷改善發展性閱讀障礙兒童的篩選模式，并且從語音障礙的層面加以研究，其中，語音意識障礙以及語音解碼障礙的研究最為顯著。

關鍵詞： 篩選模式 語音意識障礙 語音解碼障礙

閱讀障礙是一種特殊學習障礙，占據了所有學習障礙的80%，是一種全球化現象，發生在不同個體身上，是兒童、青少年的主要學習障礙之一。近年來，其發生率從15%上升到20%，對兒童的認知、情感、自棄概念和社會性發展都會產生較大的影響，是影響學齡兒童閱讀和學習的主要因素。一般來說，閱讀障礙又分為發展性閱讀障礙和獲得性閱讀障礙兩種。獲得性閱讀障礙是指由于后天腦損傷或疾病而引起的閱讀障礙，而發展性閱讀障礙是一種神經源性的學習障礙。

一、發展性閱讀障礙的定義

發展性閱讀障礙，又稱特殊性閱讀障礙或發育性閱讀障礙，對于其概念的界定，存在著不斷改進和完善的進程。目前，學界一致同意的概念界定當屬國際障礙協會在2002年對發展性閱讀障礙的定義。實際上，國際障礙協會對發展性閱讀障礙的定義大致可以分為兩個階段，體現了其發展性。[1]

1994年，國際閱讀障礙協會提出了發展性閱讀障礙的“包含性”定義，具體內容如下：發展性閱讀障礙是幾種明顯的學習障礙之一，是基于語言的一種先天性特定學習障礙，其典型特征為單詞解碼困難，通常表現為語音加工能力欠缺；就個體年齡、其他認知能力和學業而言，單詞解碼缺陷常常是意想不到的，這些缺陷不是總體發展缺陷或感官缺陷所致（Lundberg 1999：9-29）。該定義強調單詞解碼困難是閱讀障礙的典型特征，病因源于語音加工缺陷，卻忽略了其他認知能力存在缺陷也可能導致閱讀障礙發生。而到了2002年，國際障礙協會根據最新研究成果對其定義進行修正，指出發展性閱讀障礙是指具有神經源性的一種特殊學習障礙，其典型特征為難以精確或/和流利地認知單詞以及單詞拼寫和解碼能力差。而且這些困難被認為是由于語言中語音成分的缺陷造成的，兒童其他認知能力正常，有足夠的課堂教學，其繼發的結果可能引起閱讀理解問題和閱讀經驗的減少，從而阻止詞匯量和背景知識的增加。

國內對于發展性閱讀障礙的研究起步較晚，但是在發展性閱讀障礙的定義方面卻得出較為一致的結論。吳思娜、舒華（2004）[2]認為發展性閱讀障礙是指兒童擁有正常的智力、教育機會和社會背景，沒有神經和器質上的缺陷，但閱讀成績低于同年齡兒童約兩個年級。孟祥芝、周曉林（2002）[3]指出發展性閱讀障礙是指兒童智力正常，并且享有均等的教育機會，但是閱讀成績顯著落后于其年齡與年級所應達到水平的一種學習障礙現象。彭紅、舒華（2007）[4]認為漢語發展性閱讀障礙是指兒童智力正常，并享有均等的教育機會，沒有明顯的神經或器質上的缺陷，但在標準化閱讀成就測驗上的成績顯著落后于其年齡或年級所應達到的水平。劉文理、劉翔平（2006）[5]認為發展性閱讀障礙指兒童在閱讀發展過程中沒有明顯的原因（如器質性損傷、精神或智力障礙、受教育機會缺乏等）仍表現出閱讀獲得的嚴重困難，其典型特征是字詞識別的精確性與速度受到損傷，影響到閱讀理解和拼寫，進而妨礙到兒童詞匯量和書面知識的擴充。

二、發展性閱讀障礙的篩選標準

被試的篩選直接影響到實驗方式的選擇，對于實驗數據的篩選和后期研究成果的呈現具有較大的影響力。實際上，目前學界流傳著三種篩選模型，即智商—成績差異模型，基于閱讀成分理論的“閱讀障礙的成分模型”以及近年來逐漸流行的基于腦的閱讀障礙的診斷。

（一）智商—成績差異模型

智商—成績差異模型，簡稱為差異模型，[6]是目前發展性閱讀障礙的研究者普遍采用的差異模式。這種模式的產生主要基于如下假設：個體閱讀潛能與其實際閱讀能力之間存在顯著“差異”，閱讀潛能主要通過智力測驗成績（韋氏兒童智力測驗或瑞文標準推理測驗）進行預測。如果個體智力水平達到正常或超過正常水平，而閱讀理解成績低于平均水平，則表明其實際閱讀水平與閱讀潛能之間存在顯著“差異”，因此該個體可被鑒定為閱讀障礙者。

目前，國內漢語發展性閱讀障礙研究者大多基于“差異模式”來篩選被試。彭聃齡、徐世勇（2001）[7]采取的篩選標準：（1）瑞文標準推理測驗標準分數在25-75%；（2）語文成績位于全班成績最下端的3-5%；（3）數學成績在全班的中等或中等以上；吳思娜（2005）[2]采取了瑞文標準推理測驗和識字量測驗。選出識字量水平至少低于同齡正常兒童1.5個年級，智力正常（25-95%）的兒童56人；劉文理（2006）[8]同樣采取識字量測驗、瑞文標準推理測驗。選出識字量百分等級在25以下且瑞文標準推理測驗百分等級高于25的學生為閱讀障礙兒童。

（二）閱讀障礙的成分模型

近年來，研究者從多個層面對“差異模式”篩選標準進行論證，發現“差異模式”的標準存在諸多弊端。為此，研究者提出了基于閱讀成分理論的“閱讀障礙的成分模型”。

閱讀障礙的成分模型是由美國學者Aaron提出[9]。根據閱讀成分理論（Gough & Tunmer，1986； Hoover & Gough，1990）[10]，即簡單閱讀觀，閱讀是指根據語言書面表征構建語義的能力，包含語言理解和單詞識別兩個潛在的獨立成分：（1）語言理解是指個體理解書面語言（閱讀理解）和理解口語語言（聽力理解）的能力；（2）單詞識別是指識別單詞書面表征的能力，包括單詞解碼能力和視詞加工能力。研究表明在閱讀發展初期，單詞識別是低年級兒童學習閱讀的重要技能，也是其閱讀能力發展的最佳預測指標；在閱讀發展后期，語言理解能力是高年級兒童學習閱讀的重要技能。

近年來，國內學者陸續采用了閱讀障礙的成分模型來篩選被試。學者白麗茹（2009）[11]根據閱讀的兩大獨立成分之間的差異明確劃分了三種模型，即“單詞識別障礙亞類型”、“閱讀理解障礙亞類型”以及“普通認知缺陷亞類型”。

（三）基于腦的閱讀障礙的篩選

前兩種篩選模型都只是在認知和行為層面來揭示閱讀障礙的行為癥狀和認知缺陷，無法揭示潛在的神經層面的缺陷。實際上，神經層面的缺陷才是導致閱讀障礙的根本原因。學界從神經學方面來篩選發展性閱讀障礙兒童，衍生出一種基于腦的閱讀障礙的篩選標準。基于腦的閱讀障礙的診斷[12]是指利用閱讀障礙者和正常讀者之間腦活動模式以及腦結構的差異開展閱讀障礙和正常讀者的甄別與診斷。

近年來，拼音文字國家主要采取這種篩選標準來篩選被試，而國內利于現代技術對腦進行分析從而篩選閱讀障礙的研究非常少，這造成了被試篩選的異質性，使得眾多研究者的研究結果并不統一。顯然，基于腦的診斷將成為今后被試篩選需要秉持的理想模型。但這并不能說明要完全拋棄認知行為檢測這種篩選標準。正如Hoeft 等（2007）[13]的研究表明：整合了行為數據和腦成像數據的綜合模型比單獨的只包含行為數據的模型以及單獨的只包含腦成像數據的模型具有更好的預測效度。

三、發展性閱讀障礙兒童的語音障礙

對于拼音文字而言，形音對應的GPC規則表明，語音加工缺陷是導致閱讀障礙的主要因素。正如艾瑞（1979）[14]在研究中指出：兒童的語音結構在開始閱讀的初期是模糊的，他們發現口語詞匯存在一定的內在結構，這些語音表征已足夠支持口語的運用，但他們尚未發展出明確的音位意識。只有當兒童開始閱讀文字和接受了外顯的形—音對應關系的指導，兒童的語音表征才能進一步提煉，從而發展出明確的音位表征。同時語音意識的提高又可以促進閱讀能力的進一步發展。而漢語雖然不存在明顯的形音對應規則，其閱讀過程中也存在著語音成分的介入。Perfetti和Tan[15-16]用一系列的實例研究證明，在漢字的認知過程中，語音表征到達的時間進程要快于語義表征，語音表征是一個中心成分，在漢字的認知過程中提供了早期的限制資源，而不是一個可有可無的過程。Wagner和Torgesen[17]指出，所謂語音加工，是指個體在對書面和口語進行處理的過程中對語音信息（如個體語言的聲音）的運用。

（一）語音意識障礙

語音意識是指個體對口語中聲音結構的意識及運用，即對口語中聲音結構的辨別、分析/分割和綜合/合成的能力，具體包括音節意識、首音意識、韻腳意識，音位意識。漢語個體的語音意識還包括聲調意識。20世紀80年代，Stanovich[18]等人提出了語音缺陷假說，認為兒童語音意識存在缺陷，是其理解言語聲音結構以及在短時記憶中保留語音信息方面出現障礙，從而阻礙了個體形音對位和閱讀能力發展以及拼寫能力發展滯后。

漢語不是形音對應的語言，漢語的異質性使得西方既有的語音意識缺陷假說并不能完全適用于漢語發展性閱讀障礙兒童的研究。那么，漢語發展性閱讀障礙兒童是否存在語音意識缺陷？

一方面，部分研究者表明漢語發展性閱讀障礙兒童不存在語音意識障礙。Huang和Hanley（1995）[19]對英國、中國臺灣和中國香港三地8至9歲小學兒童進行的研究中，發現英國兒童的語音意識與其閱讀能力之間存在著密切的相關，而漢語兒童閱讀能力的發展對其語音意識能力的依賴度較低。陳淑麗和曾世杰（1999）[20]的研究也表明兒童語音意識和其漢字認知能力之間沒有必然的聯系。

另一方面，有些研究者認為漢語發展性閱讀障礙兒童存在語音意識障礙。舒華（2000）[21]發現不同閱讀水平的兒童加工詞匯時對漢字結構信息的意識與利用程度不同，閱讀水平低的兒童形旁意識、聲旁意識較閱讀水平高的兒童發展遲緩，他們不能有效地利用漢字的形旁和聲旁去推測整字的字義和字音。Ho等人（2000）[22]考察漢語DD兒童的語音缺陷假設的語音意識和語音記憶任務，結果顯示閱讀障礙組幾乎在所有語音任務中的成績顯著低于閱讀水平匹配組兒童，存在語音意識缺陷。徐世勇、彭聃齡（2001）[7]用真假字判斷任務和同音判斷任務研究小學4、5年級漢語發展性閱讀障礙兒童的心理機制，發現漢語閱讀障礙兒童的認知模式與拼音文字的研究結果有很多相似之處，閱讀障礙也表現為語音表征的缺陷。

（二）語音解碼障礙

解碼障礙假設[23]是指閱讀障礙者解碼過程不能自動化，即不能夠在沒有使用有意識的心理努力的情況下進行單詞解碼。這個假設是基于注意能量有限的觀點提出的，即人類只能將注意在一個時刻指向一個心理加工。研究者認為有閱讀障礙的學生將注意能源用來注意字母、字母模式以及識別音素，把它們聯系成有意義的單元這些低水平的閱讀過程，這樣就只有很少的注意資源用來建構意義。

漢語雖然不存在形音對應規則，但是，漢語發展性閱讀障礙兒童存在語音解碼障礙，其研究方式需要通過聲旁意識來進行。周曉林、孟祥芝（2001）[24]表明，在英語發展性閱讀障礙研究中，兒童不能使用亞詞匯通路（即字母與音素的對應關系）來通達詞匯是語音閱讀障礙的標志，而在漢語中，兒童的閱讀發展水平越低就越依賴聲旁提供的語音線索。Chan和Siegel（2001）[25]的研究中，也發現在聲旁意識測試中，閱讀水平正常兒童的成績明顯好于低水平閱讀兒童。舒華和Ho等人[26]的研究顯示了漢語兒童閱讀能力與其聲旁意識之間的密切關系，閱讀水平高的個體往往表現出高水平的聲旁意識。

但是，有些研究者指出，即使通達了字音，完成了對組成單詞的漢字的解碼，仍有可能難以通達詞義而發生詞水平的理解困難，這是因為漢語中存在著大量的同音字。形音不規則對應使得“形-音-義”的通達存在困難。正如宋華、張厚粲和舒華（1995）[27]所說，漢語詞匯語義通達受到字的頻率、讀者閱讀水平等因素的制約，對于熟練讀者，在語義通達中，語音只起有限作用。

四、結語

在西方國家對發展性閱讀障礙的研究已經漸進完善時，國內大多數研究者認為由于漢語的異質性，漢語兒童并不存在發展性閱讀障礙這種學習障礙。直到20世紀80年代，Stevenson[28]使用標準化的閱讀測驗和十個認知測驗分別在日本、臺灣、美國的五年級學生中進行了大規模的調查研究。結果顯示，日本、臺灣、美國的發生率分別是5.4%、7.5%和6.3%，閱讀障礙的發生率在三地并無顯著差異。至此，漢語發展性閱讀障礙的研究逐漸完善。近年來，研究者主要從認知缺陷的角度探究漢語發展性閱讀障礙，而對于漢語發展性閱讀障礙的核心缺陷的研究沒有一致的結論，這些都是今后的研究重點。

參考文獻：

[1]周巧，張大均.中文閱讀障礙學齡兒童的認知效率研究[M].科學出版社，2013.

[2]吳思娜，舒華.4—6年級小學生發展性閱讀障礙的異質性研究[J].心理發展與教育，2004：3.

[3]孟祥芝，周曉林.發展性閱讀障礙的生理基礎[J].心理科學進展，2002，10（1）.

[4]彭虹，舒華.發展性閱讀障礙與早期語音訓練[J].中國科學發展，2007，1.

[5]劉文理，劉翔平.漢語發展性閱讀障礙亞類型的初步探討[J].心理學報，2006，38（5）：681-693.

[6]白麗茹.閱讀障礙檢測的“差異模型”與“成分模型”比較分析[J].心理科學進展，2009，17（2）：299-307.

[7]彭聃齡，徐世勇.漢語發展性閱讀障礙兒童心理機制的初步研究[J].心理發展與教育，2001（4）.

[8]劉文理.漢語發展性閱讀障礙亞類型的初步探討[J].心理學報，2006，38（5）：681-693.

[9]Aaron P.G.Dyslexia and hyperlexia. Boston，MA：Kluwer Academic Publishers[J]，1989.

[10]Aaron G.P.Can reading disabilities be diagnosed without using intelligence tests[J].Learn Disability，1991，24（3）：178-186.

[11]白麗茹.閱讀障礙成分模型檢測及亞類型鑒定測量工具的編制[J].中國衛生學校，2010：4（31）.

[12]彭聃齡，劉麗等.基于腦的閱讀障礙的診斷：閱讀障礙診斷的新視角[J].前沿科學，2009（3）.

[13]Hoeft F.，et al..Prediction of Childrens Reading Skills Using Behavioral，Functional，and Structural Neuroimaging Measures[J].Behavioral Neuroscience，2007，121（3）：602-613.

[14]Ehri，L.C.Linguistic insight：threshold of reading acquisition[J].New York：Academic Press，1979，1：63-114.

[15]Tan L.H.，Perfetti C.A.Visual Chinese character recognition：does phonological information mediate access to meaning[J].Journal of Memory and Language，1997，37：40-57.

[16]Tan L.H.，Perfetti C.A.Phonological codes as early sources of constraint in Chinese word identification：A review of current discoveries and theoretical accounts[J].Reading and Writing，1998，10：165-200.

[17]Wagner R.K.，Torgesen J.K.The nature of phonological processing and its causal role in the acquisition of reading skill[J].Psychological Bulletin，1987，2：192-212.

[18]Stanovish K.E.，Siegel L.S.The phenotypic performance profile of reading disabled children：a regression-based test of the phonological core variable difference mode[J].Journal of Education Psychology，1994，86：24-53.

[19]Huang H.S.，Hanley J.R.Phonological awareness and visual skills in learning to read Chinese and English[J].Cognition，1995，54：73-98.

[20]陳淑麗，曾世杰.閱讀障礙學童聲韻能力之研究[J].特殊教育研究學刊，1999，17：205-223.

[21]舒華，孟祥芝.漢語兒童閱讀困難初探—來自閱讀困難兒童的統計數據[J].語言文字應用，2000：63-69.

[22]Ho，C.S.-H.，Law，T.P.-S.& Ng，P.M.The Phonological deficit hypothesis in Chinese development dyslexia[J].Reading and Writing，2000，13：57-79.

[23]王曉平，李西營.發展性閱讀障礙的原因及其本質研究[J].中國臨床康復，2006（10）.

[24]周曉林，孟祥芝，曾飚.發展性閱讀障礙與知覺加工[J].心理學報，2001.

[25]Chan C.，Siegel L.Phonological processing in reading Chinese among normally achieving and poor readers[J].Journal of Experimental Child Psychology，2001，80：23-43.

[26]王燕.漢語兒童閱讀能力發展中的語音加工技能研究[J].心理科學進展，2004，12（4）：489-499.

[27]宋華，張厚粲，舒華.在中文閱讀中字音、字形的作用及其發展轉換[J].心理學報，1995，27：139-144.

[28]Stevenson H.W.，Stigler J.W.，Lucker G.W.，Shin-ying L.，Chen-chin Hsu，Seiro K.Reading disabilities：The case of Chinese，Japanese and English[J].Child Development，1982（53）：1164-1181.