“引領(lǐng)服務(wù)式”在線教學(xué)挑戰(zhàn)傳統(tǒng)教學(xué)思維與行為的個案研究

【摘 要】

不同的在線教學(xué)設(shè)計與教學(xué)組織形式體現(xiàn)了不同的教學(xué)理念與要求，“引領(lǐng)服務(wù)式”在線教學(xué)設(shè)計要求教師在深度參與學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程中引領(lǐng)學(xué)習(xí)進程，服務(wù)學(xué)習(xí)者的個性化需求。但在實際運行中，教師固有的教學(xué)思維和傳統(tǒng)教學(xué)習(xí)慣受到嚴峻挑戰(zhàn)，對教學(xué)設(shè)計內(nèi)涵的理解存在偏差，在線教學(xué)行為差異明顯，參與程度深淺不一，教學(xué)策略運用單一，現(xiàn)有的外部評價機制也不能激發(fā)教師的在線教學(xué)改革熱情。教學(xué)效果以及教學(xué)質(zhì)量的優(yōu)劣不僅在于教師知識能力的變化，更在于教師從根本上形成對師生關(guān)系的新認知，樹立服務(wù)理念，樹立在線交互設(shè)計的創(chuàng)新意識并具備原創(chuàng)能力，實踐中有必要通過思想碰撞、資格認證、研究支持、工作坊訓(xùn)練以及內(nèi)外部激勵等策略，促進教師的教學(xué)思維與在線教學(xué)行為改變。

【關(guān)鍵詞】 遠程教育；學(xué)歷教育；“引領(lǐng)服務(wù)式”在線教學(xué)設(shè)計；學(xué)習(xí)評價；教師發(fā)展

【中圖分類號】 G420 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1009—458x（2016）02—0057—08

在線教學(xué)在師生分離的狀態(tài)下開展，要促使在線教與學(xué)真實、有效發(fā)生，確保學(xué)習(xí)質(zhì)量，涉及的因素很多，但教師無疑是關(guān)鍵因素。教師不僅是在線教學(xué)的組成部分，更是在線教學(xué)有效開展的必要條件。不同的在線教學(xué)設(shè)計和教學(xué)組織形式，都是特定教學(xué)設(shè)計思想的現(xiàn)實映射，同時也對執(zhí)行教學(xué)的教師提出特定要求。

一、“引領(lǐng)服務(wù)式”在線教學(xué)的內(nèi)涵闡釋

（一）兩種學(xué)習(xí)模式的比較

基于網(wǎng)絡(luò)的在線教學(xué)歷史并不長，基于網(wǎng)絡(luò)應(yīng)用的普及，國內(nèi)在線教學(xué)的真正發(fā)展始于21世紀初。英國學(xué)者簡·奈特（Jane Knight）女士（E—learning Center創(chuàng)始人）將在線課程分為“內(nèi)容核心”模式和“溝通核心”模式兩類，分別對應(yīng)自主式學(xué)習(xí)模式和引領(lǐng)式學(xué)習(xí)模式。[1]自主式學(xué)習(xí)模式的重心在于開發(fā)高質(zhì)量的學(xué)習(xí)內(nèi)容，強調(diào)教學(xué)內(nèi)容的數(shù)字化和網(wǎng)絡(luò)化，以提供豐富的學(xué)習(xí)資源、滿足學(xué)習(xí)者的需求為基本理念；引領(lǐng)式學(xué)習(xí)模式更關(guān)注學(xué)習(xí)者的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)行為，重視教學(xué)過程的數(shù)字化和網(wǎng)絡(luò)化，側(cè)重各種學(xué)習(xí)活動的設(shè)計，鼓勵學(xué)習(xí)者參與討論、積極思考，以培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)、應(yīng)用和分析能力為價值追求。它們在教師參與度、學(xué)習(xí)設(shè)計和課程內(nèi)容方面都有比較明顯的不同。

在自主式學(xué)習(xí)模式下，教師的作用主要在于課程內(nèi)容的開發(fā)，學(xué)習(xí)者擁有充分的學(xué)習(xí)自由；而在引領(lǐng)式學(xué)習(xí)模式下，教師既注重前端的課程設(shè)計，也注重對學(xué)習(xí)者在線學(xué)習(xí)過程的參與，[2]通常采用組班學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者僅有有限度的學(xué)習(xí)自由。也正因為引領(lǐng)式學(xué)習(xí)模式對教師參與學(xué)習(xí)過程有所要求，在線教師成為在線教育領(lǐng)域的“新”職業(yè)。英國開放大學(xué)專門開發(fā)了針對在線教師所需掌握技能的課程，幾乎所有從事遠程教育的機構(gòu)都對新教師進行為期數(shù)月或數(shù)周的系統(tǒng)性崗前培訓(xùn)[3]。

自主式學(xué)習(xí)模式以學(xué)習(xí)內(nèi)容的豐富和呈現(xiàn)方式的精致見長，強調(diào)通過網(wǎng)絡(luò)提供滿足學(xué)習(xí)者多樣化需求的學(xué)習(xí)內(nèi)容和資源。以系列名家講座視頻以及網(wǎng)絡(luò)精品課程為代表的我國網(wǎng)絡(luò)課程主要偏于這一類。[4]引領(lǐng)式學(xué)習(xí)模式并不進行內(nèi)容的重復(fù)開發(fā)，以教科書或電子書為教學(xué)資源，重視學(xué)習(xí)活動以及過程性的多元綜合評價設(shè)計。

自主式學(xué)習(xí)模式?jīng)]有學(xué)習(xí)進程的統(tǒng)一規(guī)定，以每一個個體都是“理性學(xué)習(xí)人”為假設(shè)前提。引領(lǐng)式學(xué)習(xí)模式則以教師設(shè)計好的學(xué)習(xí)任務(wù)為主線，對于在線學(xué)習(xí)過程有明確的人力和時間的投入要求，常采用固定周期式大同步小異步教學(xué)設(shè)計[5]，師生、生生之間的交互性學(xué)習(xí)活動成為在線教學(xué)活動的主體。

（二）“引領(lǐng)服務(wù)式”在線教學(xué)內(nèi)涵與設(shè)計創(chuàng)新

內(nèi)容是課程的核心，但并不是有優(yōu)秀的內(nèi)容就能自動促使學(xué)習(xí)發(fā)生。根據(jù)哈佛和麻省理工學(xué)院關(guān)于“2012年7月到2014年9月間，68門MOOC課程的數(shù)據(jù)分析”，注冊課程后沒有任何后續(xù)學(xué)習(xí)的人數(shù)從第一年的37%上升至第二年的47%，edX平臺上11門重復(fù)開課的課程，第二次比第一次參與人數(shù)平均下降43%[6]。這一研究數(shù)據(jù)充分證明缺乏有效的教學(xué)組織，沒有教師的全程引領(lǐng)與深度參與，無異于將在線教學(xué)簡化為單向的信息傳播活動，不僅高估了學(xué)習(xí)者的自主性，還誤解了有效教育與學(xué)習(xí)的根基。[7]

雖然新技術(shù)的出現(xiàn)會改變?nèi)祟愑涗浐捅磉_“事實”的方式[8]，但教學(xué)交互的本質(zhì)并不會因為技術(shù)與教育的融合而消解，教育的主體無疑是人，人與人之間的交往以及互動交流是教育存在的先決條件[9]，在線教學(xué)必須將教師和教學(xué)的交互本質(zhì)納入在線教學(xué)過程，而教學(xué)的交互，不是一種泛化意義上的群體性交流，必須落實到針對每一個個體的觀察、設(shè)計、溝通、評價、反饋和調(diào)整活動中。有學(xué)者堅信，在“以人類互動為中心的更為傳統(tǒng)的教育觀念在因特網(wǎng)上普遍化”時，這樣的在線教學(xué)“將有利于受教育不足人群的參與，并且可以普遍提高人口的文化水平”[10]。

當(dāng)然，對于來自受教育不足人群的學(xué)習(xí)者而言， 除了客觀存在的外界不利因素外，這部分學(xué)習(xí)者自身也無可避免地存在著學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)意識以及學(xué)習(xí)動力的相對不足[11]，事實存在的能力差異使他們更需要教師全程全面服務(wù)式的個別化引領(lǐng)和輔導(dǎo)。所以，針對我國遠程開放學(xué)歷教育的學(xué)習(xí)者，融合自主式學(xué)習(xí)模式在課程內(nèi)容方面的優(yōu)勢，并深度引入服務(wù)理念和服務(wù)要素的引領(lǐng)式在線教學(xué)，已經(jīng)在教學(xué)改革探索實踐中逐步應(yīng)用和嘗試，我們稱之為“引領(lǐng)服務(wù)式”在線教學(xué)。“引領(lǐng)服務(wù)式”在線教學(xué)強調(diào)學(xué)習(xí)進程控制和教師全程深度參與，以周為學(xué)習(xí)進度單元，以按課程劃分的在線班級為教學(xué)組織單位，以學(xué)習(xí)者個體為異步服務(wù)對象，以學(xué)習(xí)活動為支架，以過程性多元綜合評價為推手，為每一個學(xué)習(xí)者提供定制化服務(wù)。通過教師有針對性的差異化引領(lǐng)服務(wù)，在幫助學(xué)習(xí)者獲得知識、提高能力的同時，逐漸強化學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)和協(xié)作學(xué)習(xí)的能力與素養(yǎng)。

“引領(lǐng)服務(wù)式”在線教學(xué)絕不是簡單回歸傳統(tǒng)教育的“班級授課”，而是充分利用網(wǎng)絡(luò)和數(shù)字化通信技術(shù)的優(yōu)勢，在教師教學(xué)能力的影響范圍內(nèi)，最大限度實現(xiàn)差異化、個別化的“學(xué)有所教”，是信息時代引發(fā)的富有創(chuàng)意的突破與進步。

二、基于在線教學(xué)個案的觀察與考量

“引領(lǐng)服務(wù)式”在線教學(xué)要求教師密切關(guān)注和深度了解每一位學(xué)習(xí)者（通常一位教師所服務(wù)的學(xué)習(xí)者數(shù)量有限），以學(xué)習(xí)者的視角，通過選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容和設(shè)計在線交互活動以及評價反饋，規(guī)劃并調(diào)整特定時間內(nèi)整體學(xué)習(xí)進度和個體學(xué)習(xí)進程；借助課程論壇與即時通信工具，為每一位學(xué)習(xí)者主動推送各項學(xué)習(xí)服務(wù)，引領(lǐng)幫助學(xué)習(xí)者實現(xiàn)預(yù)期的學(xué)習(xí)目標。

這一設(shè)計是否能切實落實到教師的具體教學(xué)行動上？會不會在運作過程中出現(xiàn)偏差？我們嘗試以課程個案的在線教學(xué)全程為觀察分析對象，以判斷教師的在線教學(xué)狀況以及存在的問題，并希望發(fā)現(xiàn)有助于提高教師在線教學(xué)能力的相關(guān)策略。

（一）研究方法

采用個案研究法，通過具體課程的相關(guān)數(shù)據(jù)、各種交互情形記錄、在線輔導(dǎo)內(nèi)容和教師個別訪談，分析教師的教學(xué)思維傾向和具體的在線教學(xué)行為。

（二）研究過程與內(nèi)容

選擇某開放大學(xué)的一門課程，對該門課程88個班級的49名輔導(dǎo)教師的在線教學(xué)行為進行跟蹤分析，同時全程參與該課程每次的線上線下教研活動，并對其中7位教師進行個別訪談。相關(guān)數(shù)據(jù)和內(nèi)容分析來源于學(xué)習(xí)平臺和教師提交的教學(xué)檔案，統(tǒng)計時間截至2015年8月17日。

這門課程學(xué)習(xí)時長為8周，學(xué)習(xí)者超過3，000人，平均每位教師負責(zé)61名學(xué)習(xí)者。課程設(shè)計強調(diào)內(nèi)容與溝通并重，教師全程在線引領(lǐng)輔導(dǎo)，有明確的教學(xué)進度和作業(yè)評價反饋要求，學(xué)習(xí)平臺與即時通信軟件互為補充，要求教師主動與每一位學(xué)習(xí)者保持密切聯(lián)系，每周關(guān)于學(xué)習(xí)方面的交互（不限形式）不少于1次。

1. 教師的基本情況

這門課程的49位教師來自該開放大學(xué)全省辦學(xué)系統(tǒng)，中青年教師占絕對多數(shù)（見表1）。接受個別訪談的7位教師中，4位具有中級職稱，2位具有高級職稱；4位年齡在30-39歲，2位年齡在40-49歲，1位年齡在50歲以上。

表1 49位教師基本情況

[年齡＼&29歲以下＼&30-39歲＼&40-49歲＼&50歲以上＼&4.69%＼&52.42%＼&29.12%＼&13.77%＼&職稱＼&初級及以下＼&中級＼&高級＼&10.35%＼&57%＼&32.65%＼&學(xué)歷＼&本科及其他＼&碩士畢業(yè)及在讀＼&49%＼&51%＼&]

2. 教研活動情況與集中反映的問題

因為教師分散在全省各地，所以通過QQ群建立日常聯(lián)系是團隊運行的重要手段。這樣做額外的好處是除了四次正式的教研活動外（見表2），還能通過QQ群就常見問題以及相關(guān)信息開展日常教研互動。雖然每次教研活動的主題都預(yù)先發(fā)布并清晰明確，但每次教研活動的討論熱點最終都會歸結(jié)到兩個問題：一是現(xiàn)在科研壓力非常大，科研考核要求高。而在線教學(xué)任務(wù)太重，要求太高，和普通面授教學(xué)相比有很多改革創(chuàng)新之處，可不可以將在線教學(xué)改革的工作代替部分科研考核（納入職稱晉升考評之中）？二是在線教學(xué)的工作量應(yīng)該怎樣計算，才能體現(xiàn)在線教學(xué)的特點，符合大家在實際工作中的付出？幾乎所有教師都對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)狀態(tài)持不滿態(tài)度，認為學(xué)習(xí)者不配合、在線教學(xué)太難順利開展的占多數(shù)。

在接受訪談的7位教師中，5位教師認為“帶1個學(xué)習(xí)者要做這么多事，哪來時間精力”？ 7位教師都表示“8周30個學(xué)習(xí)者折算下來差不多就算12-16個課時的工作量，學(xué)習(xí)者又不配合，教師已經(jīng)是非常努力了”。

教師們的問題與討論并不令人意外，雖然教學(xué)實踐的意義并不一定小于發(fā)表論文，但眾所周知，職稱晉升的核心條件是學(xué)術(shù)研究能力考評，如主持了什么等級的課題、發(fā)表了多少核心期刊論文，有明確細致的條款規(guī)定，至于教學(xué)業(yè)績與職稱晉升之間的關(guān)系，除了教學(xué)工作量飽滿和沒有教學(xué)事故外，基本沒有更進一步的細節(jié)要求。更關(guān)鍵的是職稱與個人績效收入緊密相連。

在這樣的外部評判機制下，學(xué)術(shù)研究能力成為衡量教師地位與價值的最重要的依據(jù)[12]，也是校內(nèi)教師績效考核的重要指標。教師真正用于教學(xué)設(shè)計、反思與研究的時間和精力都非常有限。

還有重要的一點，目前國內(nèi)對于教師在線教學(xué)工作量的核算制度尚不完善，因為傳統(tǒng)的課時數(shù)計算法用于在線教學(xué)時無法直接兌換折算，通常根據(jù)對作業(yè)批改量和交互量的估算，在傳統(tǒng)課時數(shù)的基礎(chǔ)上打折。但“服務(wù)”本身難以物化衡量，又需要貫穿于師生教學(xué)交互全程，如果以達到同等教學(xué)效果為衡量標準，采用“引領(lǐng)服務(wù)式”在線教學(xué)的教師所耗費的時間和精力遠遠超出正常課堂教學(xué)所需。現(xiàn)實的工作考評制度不僅不能激發(fā)反而會抑制教師的教學(xué)服務(wù)熱情。

3. 在線教學(xué)進度的過程控制

在49位教師的在線教學(xué)小結(jié)里，都有關(guān)于固定周期中大同步小異步的設(shè)計，根據(jù)集體教研的結(jié)果，分別在第一、二、四、六和八周規(guī)定了融于學(xué)習(xí)活動的形成性考核任務(wù)（即作業(yè)），并且預(yù)設(shè)了不同學(xué)習(xí)者可能會有不同進度的解決方案。

但學(xué)習(xí)者在線完成各項學(xué)習(xí)活動和任務(wù)的時間數(shù)據(jù)顯示（見表3），幾乎沒有一位教師能嚴格遵循最初的教學(xué)進度設(shè)計，預(yù)設(shè)的解決方案在實施中集中表現(xiàn)為教師主動或被動地不斷更改每一次考核任務(wù)的完成時間，反復(fù)向后延長。

表3 形成性考核任務(wù)進度完成情況

[形成性考核

任務(wù)進度＼&第一周＼&第二周＼&第四周＼&第六周＼&第八周＼&如期完成

的比例＼&64.21%＼&40.79%＼&51.33%＼&17.85%＼&84.67%＼&完成時間

的更改＼&1-6次＼&2-5次＼&2-4次＼&1-3次＼&1-2次＼&最長延至

第10周＼&最長延至

第10周＼&最長延至

第10周＼&最長延至

第10周＼&最長延至

第10周＼&]

在課程結(jié)束后的最后一次教研活動中，有超過 2/3的參與教師認為教學(xué)任務(wù)的時間限定無法在過程中落實，有15位教師認為有明確的時間限制非常不利于解決學(xué)習(xí)者的工學(xué)矛盾。接受訪談的7位教師不同程度地不理解為什么要限定作業(yè)的完成時間，擔(dān)心會與“人人時時處處可學(xué)”的宣傳口號相違背。

以上數(shù)據(jù)與現(xiàn)象都反映了長期以來在遠程開放學(xué)歷教育中存在的嚴重忽視教學(xué)進度要求與設(shè)計的現(xiàn)象。教學(xué)進度與人的認知特點緊密相關(guān)，人類對新知識的認知—理解—接受—運用，是一個循序漸進的過程，早有研究證明同樣的教學(xué)內(nèi)容會因為不同的教學(xué)進度而產(chǎn)生不同的教學(xué)效果[13]，雖然統(tǒng)一的課堂教學(xué)進度一直因為不能充分適應(yīng)接受能力不同的學(xué)習(xí)者而被批評，但在線教學(xué)大同步小異步的周期設(shè)計正好可以彌補這一不足。所以，我們認為教學(xué)進度的要求是“引領(lǐng)服務(wù)式”在線教學(xué)的標志性特征之一。

“人人時時處處可學(xué)”的本意是教育機會公平和教育資源共享，是對終身學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)型社會建設(shè)的宣傳性概括。從國外的經(jīng)驗來看，這一理念主要應(yīng)用于數(shù)字化圖書館、學(xué)習(xí)資源庫等非正式學(xué)習(xí)領(lǐng)域和企業(yè)、政府等組織內(nèi)部的業(yè)務(wù)培訓(xùn)，而在正式學(xué)習(xí)領(lǐng)域都有明確而嚴肅的教學(xué)進度要求[14]。在線教學(xué)中與教學(xué)進度相對應(yīng)的作業(yè)完成時間設(shè)定，正是為了檢驗在這個時間段內(nèi)學(xué)習(xí)者是否及時學(xué)習(xí)以及是否已經(jīng)學(xué)會，并可以根據(jù)學(xué)習(xí)者個體的情況做出適當(dāng)調(diào)整。但如果普遍不按進度完成或者所有的學(xué)習(xí)任務(wù)到最后截止時間一起完成，正可以推斷出這種教學(xué)設(shè)計還沒有被師生普遍接受，在線學(xué)習(xí)可能并沒有真實發(fā)生或者學(xué)習(xí)效果并不理想，教師的在線輔導(dǎo)與引領(lǐng)服務(wù)可能還沒有落實到位。

4. 在線交互設(shè)計與實施情況

為了便于與學(xué)習(xí)者保持緊密聯(lián)系，提供全方位服務(wù)，該門課程采用學(xué)習(xí)平臺與即時通信軟件互為補充的辦法，主動推送教學(xué)信息，強化日常教學(xué)交互，建立了一系列在線交互途徑。我們發(fā)現(xiàn)，在實際教學(xué)過程中， QQ因為普及、便利和功能強大被廣泛運用，學(xué)習(xí)平臺的短信功能也非常受教師歡迎，但使用郵件和微信的學(xué)習(xí)者幾乎可以忽略不計。學(xué)習(xí)平臺上，可能受到QQ普遍使用的影響，論壇交互很不活躍。交互的內(nèi)容相對單一，QQ群中絕大多數(shù)是圍繞作業(yè)的提醒和催促以及一些簡單的技術(shù)性問題解答，其余基本屬于情感交互，有關(guān)專業(yè)問題的講解釋疑與交互性活動設(shè)計的初衷差距甚大；論壇中的發(fā)回帖在數(shù)量和質(zhì)量上也存在明顯差異（見表4和表5）。

在對教師基于學(xué)習(xí)平臺的在線輔導(dǎo)數(shù)據(jù)進行查詢時，我們發(fā)現(xiàn)，49位教師在每個班的在線時長差異非常大，最短的僅14分鐘，最長的可達396小時。同時，我們還發(fā)現(xiàn)，在線時間長的，并不是發(fā)回帖數(shù)量多的，而發(fā)回帖數(shù)量多的，也并不是發(fā)回帖字數(shù)多的（見圖1）。在對7位教師的訪談中，他們分別提到QQ的零技術(shù)門檻和即時交互常常會令他們忽略對學(xué)習(xí)平臺上論壇的使用，總是在瀏覽平臺時發(fā)現(xiàn)問題就立即和學(xué)習(xí)者QQ連線，停留在平臺上的時間其實是在和學(xué)習(xí)者QQ交互。這一點證明了使用QQ對學(xué)習(xí)平臺在線交互的影響，同時也說明師生間的交互可能還停留在淺層信息交流層面，因為QQ的信息即時性特點并不利于系統(tǒng)的學(xué)術(shù)性輔導(dǎo)交互。

圖1 在線時長與發(fā)回帖總字數(shù)對比

在第三次教研活動中，有超過1/2的參會教師表示有相當(dāng)數(shù)量的學(xué)習(xí)者非常不歡迎短信和電話這兩種溝通方式，認為影響他們的正常工作和生活，但同時幾乎所有的教師都認為學(xué)習(xí)平臺的短信功能非常有利于師生之間的信息溝通與聯(lián)系。這也促使我們更進一步思考如何針對不同學(xué)習(xí)者個體提供不同的服務(wù)路徑。

接受訪談的7位教師中，有兩位嘗試了開課初的破冰活動、課中的小組QQ視頻討論活動以及課末的班級合影合成活動，雖然認為學(xué)習(xí)凝聚力增強了，但更覺得投入精力與結(jié)果不成比例。

5. 在線輔導(dǎo)與作業(yè)評閱

該課程已經(jīng)擁有按進度呈現(xiàn)的完備學(xué)習(xí)資源，含電子教材、系列授課視頻、小課件和基本教學(xué)活動設(shè)計，因此教師很重要的一項工作是通過活動的開展增進學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)資源之間的緊密頻繁交互。但由于目前教師在線教學(xué)的工作量是以學(xué)習(xí)者形成性考核的完成情況為基準計算的，因此在整個追蹤過程中我們注意到，對學(xué)習(xí)者作業(yè)的關(guān)注成為絕大多數(shù)教師的主要輔導(dǎo)內(nèi)容，無論是論壇、QQ交流，還是短信、電話聯(lián)系，焦點都是提醒、督促學(xué)習(xí)者按時提交作業(yè)，但對于作業(yè)的批改與反饋教師的表現(xiàn)各有不同（見 表6）。

在每次教研活動中，不少于3/4的參會教師都對作業(yè)評語及反饋不以為然，主要原因是學(xué)習(xí)資源中已經(jīng)有相關(guān)作業(yè)內(nèi)容講解，寫了評語學(xué)習(xí)者也不看。7位接受訪談的教師也都從不同角度表達了對于在課程資源已經(jīng)充足的情況下如何開展在線輔導(dǎo)的疑惑，感慨師生分離與學(xué)習(xí)者的不主動，似乎只有作業(yè)可以成為唯一抓手。

最后一次在線教研活動中， 5位教師分享了與學(xué)習(xí)者拉近距離的解決方案， 1位教師對課程內(nèi)容本身提出了有建設(shè)性的調(diào)整建議。

我們在統(tǒng)計與分析上述數(shù)據(jù)的過程中發(fā)現(xiàn)，年齡和職稱對于教師差異性的行為沒有影響，在活躍、相對活躍和不活躍的教師中分別有不同年齡段和高中低職稱的教師。

（三）研究小結(jié)

以上數(shù)據(jù)與實例反映出的問題可以歸納為以下幾點：

1. 固有的教學(xué)思維與傳統(tǒng)認知導(dǎo)致教師尚未真正理解“引領(lǐng)服務(wù)式”在線教學(xué)的內(nèi)涵，教師還沒有充分意識到對教學(xué)進度的嚴格把關(guān)和實質(zhì)性學(xué)習(xí)交互對提高在線教學(xué)質(zhì)量的意義所在。

2. 引領(lǐng)服務(wù)理念與外部考評制度存在內(nèi)在緊張，外部評價所引發(fā)的教師個人發(fā)展定位與引領(lǐng)服務(wù)理念不相適應(yīng)，現(xiàn)有的工作量考核制度不能激發(fā)教師的在線教學(xué)改革熱情。

3. 教師的在線教學(xué)能力與引領(lǐng)服務(wù)的專業(yè)要求相去甚遠。

如果說服務(wù)與教師的工作責(zé)任心緊密相連的話，那么如何做好引領(lǐng)教學(xué)就與教師的教學(xué)能力密切相關(guān)。教師缺少與學(xué)習(xí)者的在線交互，很重要的一個原因是很多教師還“不會”在線教學(xué)，更“不會”開展個別化的引領(lǐng)設(shè)計與策略選擇。主要表現(xiàn)在：

1. 在師生分離的網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中，教師對學(xué)習(xí)者在線學(xué)習(xí)過程的參與程度差異較大。

2. 在線教學(xué)是一項專業(yè)性非常強的活動，也是一種新出現(xiàn)的教學(xué)活動，現(xiàn)有教師（不論年齡和職稱）的經(jīng)驗無法給予足夠支持，如果沒有有效的研修培訓(xùn)機制和有力的外部政策引導(dǎo)，教師們并不能清晰、自主地認識自己的工作內(nèi)容。

3. 離開了實體課堂封閉的物理環(huán)境和講授式的教學(xué)方式，絕大多數(shù)教師面對缺乏自主學(xué)習(xí)意識的學(xué)習(xí)者顯得束手無策，單一的作業(yè)引領(lǐng)策略蒼白無力。在略顯蒼茫的網(wǎng)絡(luò)課堂里，如何吸引學(xué)習(xí)者并把他們“黏”住，絕大多數(shù)教師需要補課。

三、“引領(lǐng)服務(wù)式”在線教學(xué)中教師

思維轉(zhuǎn)換與能力提升策略

教學(xué)能力是一種需要教師自主建構(gòu)的實踐性能力，教學(xué)能力的每一次提升都包括從心到行的全面調(diào)整。但這是一種“知易行難”的挑戰(zhàn)，教師的成長具有高度的個人生活史特性[15]，來自于家庭、社會、受教育經(jīng)歷和最初的工作要求等的所有生活歷史內(nèi)容，都是影響教師思考與行為的重大事件[16]。現(xiàn)在的教師從年齡上看，絕大多數(shù)在受教育過程中僅接受過單一的傳統(tǒng)課堂教學(xué)，更何況截至目前，在線教學(xué)仍屬于新生事物，“引領(lǐng)服務(wù)式”在線教學(xué)設(shè)計需要一個推廣、普及與內(nèi)化的過程。

（一）定期舉行教育思想討論，促進教學(xué)理念與教師角色轉(zhuǎn)變

在線教學(xué)本身不是目的，“教”是為了“學(xué)”，教師線上的引領(lǐng)和服務(wù)只有借助于與學(xué)習(xí)者的交流和溝通才有可能真正促進學(xué)習(xí)的發(fā)生，因此教師首先要回歸教書育人的本位職責(zé)。在分離的時空中育人，在線教學(xué)完全是一種創(chuàng)造性活動，教師的作為不再限于教課輔導(dǎo)，教師需要花費大量時間和精力學(xué)習(xí)新的教學(xué)設(shè)計等知識并學(xué)會吸引學(xué)習(xí)者。

行源于心，教師穩(wěn)定而深層的教學(xué)設(shè)計理念和自身的角色定位[17]會成為教師發(fā)展的內(nèi)在動力。定期進行思想碰撞和交流辯論可以促進教師深入理解“引領(lǐng)服務(wù)式”在線教學(xué)的內(nèi)涵，自覺強化自身對在線教學(xué)要求的認同感。

（二）以在線工作坊的形式開展教師培訓(xùn)

工作坊（workshop）是一種以解決應(yīng)用性問題為重點的學(xué)習(xí)方式。在線工作坊通常以一名在遠程教育領(lǐng)域富有經(jīng)驗的主講人為核心，10-20名團體成員分組，在該名主講人指導(dǎo)之下，通過有關(guān)在線教學(xué)具體主題的資訊分享、小組討論、演示、實際操作、意見表達等活動，探索在線教學(xué)過程中各種問題的解決方案。

這種模擬真實情境并討論和分享解決思路與方案的實操性培訓(xùn)，對于提高教師的在線教學(xué)技能和對教學(xué)策略的選擇與應(yīng)用能力有非常強的針對性。如果工作坊采用在線形式開展，會更有利于參加培訓(xùn)的教師對在線學(xué)習(xí)形成直觀感受，參訓(xùn)教師可以揣摩主講人對自己和他人的輔導(dǎo)方式，通過師生角色換位更好地理解學(xué)習(xí)者所思所想，甚至發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者自身還不清晰的學(xué)習(xí)需求，形成自己的在線輔導(dǎo)方法與風(fēng)格。

（三）推進教學(xué)學(xué)術(shù)研究，提供有效的論文寫作支持

開展教學(xué)學(xué)術(shù)研究既有利于教師個人成長，也有利于教學(xué)質(zhì)量的持續(xù)提高，還可以部分緩解外部評價機制與在線教學(xué)要求之間的緊張。高校的教師發(fā)展中心可以學(xué)習(xí)借鑒英國大學(xué)教師與教育發(fā)展協(xié)會的經(jīng) 驗[18]，嘗試在校內(nèi)建立教師聯(lián)盟，為教師個人提供服務(wù)，如開辦暑期學(xué)校，成立閱讀小組，對相關(guān)熱門文獻進行深入解讀與分析，為成員提供寫作支持，使成員的研究成果能夠以書面形式呈現(xiàn)出來；提供小額資金資助，促進教學(xué)成果轉(zhuǎn)化為研究論文，并支持受資助教師傳播他們的研究成果；舉辦校際交流會議，通過論文交流為同行提供更為廣闊的在線教學(xué)成果分享平臺。

（四）發(fā)布教師在線教學(xué)行為指南，完善外部考評制度，規(guī)范教師在線教學(xué)行為

每一位教師都是一個自組織系統(tǒng)，根據(jù)系統(tǒng)論和控制論原理，自組織系統(tǒng)的發(fā)展完善與評價反饋密切相關(guān)。而教師現(xiàn)有發(fā)展水平與目標發(fā)展水平之間存在“有待跨越的地帶”，可以稱為教師的“最近發(fā)展 區(qū)”[19]。教師需要在外部評價和反饋的指引下跨越一個又一個“最近發(fā)展區(qū)”，從事在線教學(xué)的教師在這一方面尤為明顯。

在線教學(xué)行為指南可以根據(jù)目前教師在在線教學(xué)過程中存在的主要問題做有針對性的引導(dǎo)，以時間為縱向軸，以行為內(nèi)容為橫向維度（見表7），明確引領(lǐng)的方式和服務(wù)的內(nèi)容。

表7 在線教學(xué)行為指南綱要簡表

[開課前一周＼&完成所有課程內(nèi)容與在線交互活動方案的設(shè)計、修訂以及實施準備＼&熟練掌握學(xué)習(xí)平臺的各項功能并能做出使用說明（問答模板）＼&獲得所輔導(dǎo)學(xué)習(xí)者的基本信息，分析基本情況，形成有區(qū)分度的輔導(dǎo)方案與服務(wù)策略（模板，字數(shù)不少于……）＼&通過郵件、短信、QQ、微信、電話等方式與每個學(xué)習(xí)者建立首次聯(lián)系（記錄模板），判斷學(xué)習(xí)者個體最愿意接受的聯(lián)系方式＼&根據(jù)每個學(xué)習(xí)者最愿意接受的方式，分別推送課程學(xué)習(xí)建議＼&第一周＼&選擇簡潔、明了的方式告知每一個學(xué)習(xí)者本周學(xué)習(xí)內(nèi)容與任務(wù)，設(shè)計有趣的活動，引導(dǎo)、激勵學(xué)習(xí)者閱讀/使用學(xué)習(xí)資源＼&第一時間回復(fù)學(xué)習(xí)者的所有疑問＼&根據(jù)學(xué)習(xí)者的反應(yīng)，判斷不同學(xué)習(xí)者可能遇到的問題，通過課程頁面、論壇或QQ群，主動發(fā)布問題講解文本（建議圖文版）＼&及時評閱學(xué)習(xí)者完成的活動與作業(yè)，在鼓勵、肯定的基礎(chǔ)上指出問題并即時反饋（字數(shù)不少于……）＼&第二周＼&定向聯(lián)系沒有參與學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)者，了解原因，理解困難，提供解決方案（聯(lián)系記錄）＼&根據(jù)上一周學(xué)習(xí)及作業(yè)完成情況，分析學(xué)習(xí)者狀態(tài)，調(diào)整輔導(dǎo)策略＼&通過論壇、語音或視頻發(fā)起小組討論（時間不少于……），選擇與課程內(nèi)容相關(guān)的熱點話題等，增強課程及教師的吸引力＼&討論活動小結(jié)（字數(shù)不少于……），對每一位參與者分別做出鼓勵性評價，并給予“分級獎勵”＼&第三周＼&發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)困難以及缺乏學(xué)習(xí)動力的學(xué)習(xí)者，提供定向輔導(dǎo)和遠程協(xié)助，幫助其與熱情友善的學(xué)習(xí)者結(jié)對學(xué)習(xí) ＼&組織“線下進行線上呈現(xiàn)”的活動任務(wù)，展示學(xué)習(xí)成果后開展同學(xué)互評、教師點評并反饋（字數(shù)不少于……），對表現(xiàn)優(yōu)秀者贈送小禮物等＼&……＼&教學(xué)階段性小結(jié)（字數(shù)不少于……），并通過課程論壇或其他交流途徑與學(xué)習(xí)者溝通＼&第…周＼&……＼&]

指南不僅是教師的在線教學(xué)行為準則，也是評判依據(jù)，一旦納入教師整體工作績效考評范疇，可以在一定程度上改變現(xiàn)有考評體系單純重視科研與教學(xué)獲獎，缺乏診斷性考評、過程性考評的缺陷[20]。同時也能為教師在線教學(xué)工作量的核定（含即時通信軟件的使用）提供一個相對科學(xué)、合理并可操作的基準，比如為教師提供各項教學(xué)活動模板和字數(shù)、時間要求，為教師每一周的個別化教學(xué)行為核定平均時間。在進程中，學(xué)校可以通過與大型網(wǎng)絡(luò)企業(yè)合作獲得相關(guān)交互數(shù)據(jù)以及學(xué)習(xí)平臺數(shù)據(jù)，審核是否符合要求，必要時可以要求教師提供佐證材料。確認教師輔導(dǎo)單個學(xué)習(xí)者的工作時數(shù)后，乘以學(xué)習(xí)者人數(shù)就是教師的在線教學(xué)工作總量。

更為重要的一點是，指南可以為教師的行動反思提供參照，教師對自己每一周、每一階段、每一輪的在線教學(xué)歷程都可以據(jù)此自我評價，反思自己的在線教學(xué)行為以及教學(xué)策略的適切程度。通過內(nèi)外部評價與反饋，教師在不斷調(diào)整自身教學(xué)行為的同時，會逐漸將引領(lǐng)服務(wù)的理念內(nèi)化為自己的思維方式與行為習(xí)慣。

每個教師在自己的教學(xué)歷程中，都會因為長期的教與學(xué)實踐形成內(nèi)隱的個人化的“實踐理論體系”，“引領(lǐng)服務(wù)式”在線教學(xué)對于教師既往的個人知識體系是一種挑戰(zhàn)，更是一種完善。在我們目前的個案追蹤研究中，還缺乏細致的對影響教師教學(xué)思維與行為選擇的變量的分析，未來以教師個體持續(xù)的在線教學(xué)行為與能力發(fā)展作為觀察和比較研究的對象，也許可以從更微觀的視角發(fā)現(xiàn)有意義的影響變量，從而提出有效的教師培訓(xùn)策略。

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收稿日期：2015-09-10

定稿日期：2015-10-13

作者簡介：張璇，碩士，副教授，江蘇開放大學(xué)公共管理學(xué)院（210036）。

責(zé)任編輯 山 嶺