胡塞爾哲學是現象學教育學的哲學基礎嗎

●麻 健

胡塞爾哲學是現象學教育學的哲學基礎嗎

●麻 健

隨著現象學教育學的發展，胡塞爾哲學在關于現象學教育學的論述中越來越多的被提及，并被視作是現象學教育學的理論基礎之一。但通過對胡塞爾本質直觀理論和其哲學中先驗性質的澄清，胡塞爾哲學并不能成為現象學教育學的理論基礎，這一哲學體系的內涵決定了它并不能承擔現象學教育學賦予其的教育學意義。因此，對于現象學教育學的哲學基礎問題應該重新進行思考，其理論基礎仍處于不明晰的狀態。

現象學教育學；胡塞爾哲學；先驗哲學

現象學一詞在現今的教育學界中早已是耳熟能詳。隨著現象學教育學代表人物加拿大學者范梅南的相關著作相繼在國內得到出版，現象學教育學在國內教育學界引起了巨大的反響。現象學中的經典口號，如“回到事情本身”、“返回生活世界”都引起了國內教育學者的共鳴，許多學者也相繼展開了現象學教育學的研究，認為這種“現象學式”的研究能夠為教育學研究帶來一股新的風氣，使教育學研究更加貼近實踐和生活。但是在這樣的大潮流下，我們依舊要思考一個關鍵問題：現象學教育學與現象學哲學之間的關系問題——現象學哲學是否為現象學教育學提供了哲學基礎？這一問題的一個突出表現就在于胡塞爾哲學與現象學教育學之間的關系問題。

一、問題緣起：一個未被言明的理論前提

在當代教育學界，教育學者們一直在提倡教育理論向“人”的回歸：不同于原有僵化的和抽象的理論話語，教育理論應該回歸到具體的教育實踐中，反映出真正和鮮活的“人”。而現象學作為一股哲學思潮，自引入教育學界之初就被視為這一教育理論研究新趨向的思想源頭之一。而在現象學的影響下，也相應產生了現象學教育學這一獨特的教育思想。“新”思想之所以為新，一方面在于對“舊”思想的批判，另一方面則在于提出了一些不同于舊思想的新觀點。同樣，現象學在教育學界一直扮演著兩個角色：一個是“反傳統”的角色——“極具轉折和超越意義的現象學認識論是對傳統實體主義認識論的否定和超越。”[1]另一個是教育學“新思潮”的角色——“這是一種哲學觀的轉向，即從認識論走向實踐論，還教育以實踐的本真形態，使教育學成為關注實踐、走向實踐的學問。”[2]

現象學教育學之所以被冠上“現象學”之名，必然是以現象學哲學為其理論基礎。在現象學教育學對其哲學基礎的表述來說，胡塞爾哲學又是不可或缺的一部分。從哲學的角度來看，胡塞爾哲學從意向性的角度出發，探討了人的認識問題，即“認識何以可能”的問題，并由此對科學自身進行重新探討，重新思考科學認識的合法性。我們可以概括出胡塞爾思想的核心：從意識哲學出發對科學的重新思考。這正好滿足了當代教育理論發展的需要。首先，從理論取向上來說，教育學一直以來不正是被舊有的自然科學范式所束縛嗎？僵化和抽象的教育理論不正是陳舊的科學觀念所導致的嗎？而胡塞爾現象學對科學的反思難道不就是對這種舊思維的反擊嗎？胡塞爾現象學為教育學者們反思舊有的理論范式提供了思想武器。另一方面，在具體的哲學思想上，胡塞爾對于意識的研究也為教育學研究提供了理想的陣地——教育學所研究的問題不就是：“學生的認識是如何發生的？‘教’究竟是如何神奇地發生的呢？”[3]在這一問題上，胡塞爾哲學似乎正好為教育學提供了答案。胡塞爾所提倡的直觀、懸擱所有理論前設、回到事情本身等理念正好為教育回歸實際教育情境、回歸原初的意義世界的理論要求提供了思想基礎。可以看到，在教育理論中，胡塞爾現象學扮演了兩個角色：一是作為對以往理論取向的批判者，二是成為了教育理論新方向的奠基者。

從教育學的角度來看，對胡塞爾哲學作這樣一種教育學式的理解似乎并無不妥之處。但當我們仔細思考整個思路時，仍可以發現其中仍存在未被闡明的問題：胡塞爾哲學與教育學之間似乎是無縫對接的，其“本質直觀”、“還原”等思想似乎毫無疑問為現象學教育學奠定了哲學基礎，證明了“教育研究應該回到真實的教育體驗之中去”這個命題。這樣看來，胡塞爾哲學與教育學之間的關系是不言自明的。然而我們需要注意到，這個貌似不言自明的理論前提恰恰并沒有得到闡明。筆者從胡塞爾哲學的角度出發，認為這一未被闡明的理論前提是不成立的，胡塞爾哲學無法直接為現象學教育學提供哲學基礎。對這一問題的分析將從兩個層面出發，一是從具體的理論層面出發，即胡塞爾所說的本質直觀與教育學所說的直觀之間的差異；二是從胡塞爾哲學本身的先驗性質出發，說明其與經驗科學之間的關系，從而論證胡塞爾哲學與教育學之間的距離。

二、此“直觀”非彼“直觀”：直觀理論的澄清

首先，我們的論證可以從對理論基礎的梳理開始：厘清胡塞爾的本質直觀理論與教育學中所理解的現象學直觀。胡塞爾的本質直觀理論是現象學教育學最廣為人知，并且是最重要的哲學基礎之一，一定程度上，本質直觀理論已成為了胡塞爾哲學的代名詞。在對胡塞爾哲學的引用中，“本質直觀”的概念，或者說是其中的“直觀”總是會引發教育學者的興趣。“現象學教育學以現象學為理論基礎，把現象學‘對本質的直覺’作為探索教育的基本方法”[4]。直觀的概念在教育領域中早已有之，不外乎是直觀概念的本義：個體在實際生活中的具體體驗，是相對于抽象一詞而言的。而本質，在以往我們的認識中即是從人的實際體驗中抽象而得到。胡塞爾的本質直觀理論，在字面上看來，將一組原本相對立的概念溝通了起來，并將抽象的本質奠基于實際體驗中的直觀之中，這也無怪乎有的學者這樣闡述道：比如我們對太陽的“溫暖”和“光明”的認識，只有建立在對太陽帶給我們的溫暖和光明的實際體驗之上才可以得到成立[5]。可以看到，胡塞爾的理論被認作是將本質問題還原到了個人的實際體驗，其哲學主題在于討論人的意識發展和發生問題。按照這一邏輯，胡塞爾哲學所說的意識問題同時也解釋了教育發生的意識問題。由此，現象學教育學通常提倡對教育過程中的體驗進行研究，尋求在學生的直觀中達到對知識的理解。

那么，本文首先對這一觀點提出質疑：對于本質直觀的這一理解是否符合胡塞爾哲學的原意？所謂本質直觀，是否指的就是一切認識都是以個人體驗為其最初來源？要回答這個問題，勢必要回到本質直觀理論本身。在這里，我們不探討本質直觀理論在哲學層面上的詳細內容，而是轉而探討本質直觀理論的背景問題，厘清本質直觀理論的核心問題是什么。

本質直觀理論的最主要的背景在于邏輯學和數學中的基本問題：數學概念和邏輯概念的起源問題。人類可以在心理中進行計數活動，這是1，這是2，但是“數”本身的定義并沒有從這些計數活動中顯現出來。顯然，我們在我們所體驗到的一切事物中都沒有關于“數”本身的概念。換個例子來說，比如邏輯學中的范疇和規律，如“種”、“屬”等概念，這些認識是否是從個人的體驗中得來的？并不是。我們同樣無法從某個矛盾的事實中指出矛盾律本身是什么。更進一步的說，對于數學、邏輯學等基礎學科中那些抽象的基本概念和規律，我們都沒有辦法從關于某個具體事物的感受中得到。在實際的體驗中，我們只是在運用這些規律。我們可以指出某一事實符合這些規律，但無法斷言這個事實就是這一規律本身。對于這些概念來說，它們并不依賴具體內容，是純粹形式的抽象概念。還需要注意到的是所舉例子的特殊性：這些邏輯范疇正是人的認識得以產生的基礎。

不同于教育學的視角，哲學所探討的核心問題在于：這些認識的最終基礎，它們一方面超越于個體的心理活動和具體內容，具有不可置疑的明證性和客觀性，但一方面又不得不依賴于人主觀的心理活動而顯現。人類通過具有絕對明證性的邏輯學和數學所尋找到的正是獨立于個人主觀的心理活動之外的真理，人類“切中”了外在于人類本身之物[6]。那么，作為客觀的諸范疇是如何在主觀的、變動不居的心理活動中顯現出來的？這些范疇的客觀必然性如何在人的主觀性中得到證明？這一“切中”能否在人類理性中得到自我證明？

本質直觀理論的另一背景在于邏輯學史上著名的心理主義批判。在這一方面，布倫塔諾的學說可以作為我們考察的起點。在布倫塔諾的學說中，對人的心理活動進行了劃分：分為了物理現象和心理現象。物理現象是諸如氣味、顏色等外在知覺所感受到的內容，而心理現象則是指判斷、情感等心理活動。在這種劃分中，心理現象是作為活動，而物理現象是心理現象的內容而存在。換言之，心理現象總是關于某物的存在，也即心理現象有著意向性。布倫塔諾通過對心理現象與物理現象的劃分來區分心理學與物理學，并在此基礎上提出以心理學為基礎來奠定邏輯學。顯然，在布倫塔諾的學說中，對心理的研究是對物理的研究之基礎，科學的自我證明需要從心理學中獲得道路。

在胡塞爾的早期思想中，他接受了布倫塔諾對心理現象的這一解釋。在其《算術哲學》這部著作中，胡塞爾認為范疇是建立在物理現象之上心理活動的產物。然而這一傾向遭到了弗雷格的批判，弗雷格認為胡塞爾這一結論將客觀的邏輯規律與主觀的心理活動混雜在了一起，從而犯下了心理主義的錯誤。在以往的邏輯學說之中。在弗雷格看來，諸如邏輯規律等不以人的主觀心理活動為轉移的客觀觀念，其客觀性是不可能源自于個人的主觀心理表象活動。

胡塞爾在其《邏輯研究》一書中接受了弗雷格對其的批評。在《邏輯研究》中，胡塞爾對自己曾抱持的心理主義錯誤進行了完全的批判，并且論證心理主義注定無法完成對科學的自我證明，將心理主義學說歸入到了懷疑論的范圍之中。而胡塞爾本人在《邏輯研究》中對原有的心理主義學說進行了突破，意圖重新闡述認識客觀性的來源，找到從“自然的思維態度”轉變到“哲學思維態度”的道路，重新為哲學奠定能夠完成其最終任務——實現人類理性的自我證明——的出發點。胡塞爾為解決這些問題而創立的全新學說，即是本質直觀理論。

到這里我們可以看到：本質直觀理論所探討的是在于自康德以來的認識論問題，也就是認識何以可能的問題。在靜態現象學時期，胡塞爾哲學被稱為一門“描述心理學”，但這個名稱并不意味著胡塞爾哲學是一門新型的心理學，似乎它在描述個人在教育過程中認識某物時實在的意識過程所包含的規律。哲學中的“直觀”問題與教育學中的“直觀”問題并非是同一的，一者涉及到對理性認識的自我辯護問題，一者關注的是個體在教育過程中認識事物的心理意識規律問題，這兩個“直觀”問題隸屬于不同的領域。在直觀理論的層面上，胡塞爾哲學是無法為教育學的理論提供支持的。

三、認識何以可能：胡塞爾哲學的先驗性質

在上文中，我們明確了胡塞爾本質直觀理論與教育學理解中的本質直觀之間的區別。但這還不能完全說明胡塞爾哲學與現象學教育學之間的關系。胡塞爾哲學僅僅是因為其理論內涵與教育學不相容才使其無法成為現象學教育學的哲學基礎嗎？不僅僅是這樣，兩者之間的不兼容還存在著更深層次的原因。在下一部分中，筆者將對二者之間的關系作進一步的探討。

在前文中我們已經得知：胡塞爾哲學探討的核心問題是繼承自康德的認識何以可能的問題。而認識何以可能又是什么樣的一個問題？

康德最初提出認識何以可能這一問題是基于這樣的現狀：在休謨問題面前，傳統哲學無力解決。當休謨將向來被認為是理所應當的因果關系的合法性問題提出來時，科學認識本身的合理性受到了質疑。休謨站在極端的經驗主義的立場上，將一切未被經驗到的人類認識都視為非法的，要求理性為這些認識提供證明——那些無法被經驗的超驗之物是如何成為我們理性的一部分？在休謨的觀點中，經驗與使經驗成為知識的條件相分隔開來。康德回應休謨問題的方式正是要求哲學回到人的認識能力問題上去。在以往的哲學中，我們能認識什么，認識本身是否能夠被證明為真，對這個問題卻沒有得到闡述，在這個方面休謨確實擊中了哲學的痛處。由于對這個問題的忽視，以休謨為代表的懷疑論才得以大行其道，否認人類認識的真理性。而懷疑論所導致的結局就是我們無法相信任何論斷，人類科學的大廈就此崩塌，這一結論又是人類所無法接受的。因此，對于哲學而言，其最主要的任務在于論證認識的真理性，并在此基礎上為科學奠定基礎。“認識何以可能”正是對哲學這一任務的總結。

那么這一根本問題又應該如何去解決？康德通過“先驗論證”的邏輯來對處理這個問題。這一論證邏輯是這樣的：

1.Y是可能的只有當X是現實的。

2.Y是可能的。

3.因此X必定是現實的。[7]

整個論證邏輯首先從一個連懷疑論者都無法否認的事實開始，用Y來指代它；那么如果在Y存在時X也存在，X是Y的必要條件，那么X也存在。對這一論證邏輯的運用最明顯的例子就是康德在純粹理性批判中對時間、空間等維度對人類認識形成必要性的證明。康德意圖通過這一論證證明除去經驗之外，還存在著先天知識，只有在先天知識的基礎之上，人類的認識才得以形成。對先天知識的證明正是對休謨的極端經驗主義的回答，人類的認識并不是徹底建立在經驗之上，它仍然有著自己的前提和條件，自經驗到認識之間的途徑能夠獲得理性的證明。康德所謂哲學上的“哥白尼革命”正在此處。

可以看到，這一論證邏輯的一個必要前提在于確定一個無可爭議的前提條件Y，只有在Y是絕對成立的基礎上，先驗論證才得以有其基礎。先驗論證作為一個形式系統，它只能夠保證后繼者的合法性，而無法確保自己前提的合法性。所以，對于這個前提條件而言，它需要達到邏輯上的無前提性。要證明在經驗之外仍存在別的一些東西，那么經驗本身就不應該成為論證的前提。前提必須能夠自己證明自己，倘若這個要求無法得到保證，那么整個論證過程又會回到無窮倒退的境地中，以至于整個論證的破產。

當然在這里我們并不評判這個要求是否在某種哲學中被完滿的達到了，我們的目的在于通過對先驗哲學的分析將先驗哲學與經驗科學相區分開來。可以看到，先驗哲學與經驗科學之間是一種邏輯聯系，而非是一種經驗科學意義上的前提或是基礎。先驗哲學并非是一種知識，它的作用并不是擴展我們的理性，而是在于澄清我們的理性。[8]認識何以可能這個問題不是某個認識過程中的心理學問題，而是整個人類認識的合法性問題。這一點對于我們理解在“認識何以可能”這一問題本身是極其重要的。

當哲學發展到胡塞爾所處的時代，形勢已經發生了變化。在休謨和康德時代被視為絕對理性代表的邏輯和數學在各自的新發展中也出現了危機，在其學科內部也出現了矛盾和悖論，這些嚴謹的理論學科自身的基礎也無法被理性完全證明。隨著問題的變化，懷疑論的代表也從休謨變為了心理主義學說。但問題卻沒有發生變化：人類認識的合法性重新受到了懷疑。胡塞爾正是從他的時代所面臨的問題出發構建自己的哲學。但是，雖然在內涵上發生變化，但胡塞爾哲學在形式上并沒有突破先驗哲學。胡塞爾仍然在尋找在先驗哲學中那個無可置疑的起點（如胡塞爾對于自明性的尋求）；并希望在這個基礎上重新解釋邏輯問題和真理問題。不同于康德的是，胡塞爾所尋找到起點不再是經驗，而是“我思”，并從“我思”發展到了意識的構成性，從“我思”出發確證“所思”的必然存在，[9]從而解決那個時代懷疑論的挑戰。胡塞爾的哲學依舊遵循著先驗哲學的任務：為科學認識尋找合理性的基礎，現象學的興趣在于了解是什么東西使得科學成為科學[10]。同時，胡塞爾哲學也遵循著另一條原則：先驗哲學與經驗科學之間相分離。胡塞爾哲學是關于認識的哲學，是一門關于真理和本質自身的科學，純本質真理絲毫不包含有關事實性的斷定，事實性真理也無法從純本質真理本身中推出。[11]

在上文的論證基礎上我們可以得出這樣一個結論：胡塞爾哲學是無法為現象學教育學所期望的那樣為其提供理論上的支持。首先，從所謂對科學的反思和提倡新的理論范式的角度來講，胡塞爾哲學中對科學的反思其目的在于對科學認識最終基礎的澄清，而非簡單的是對自然科學的思維方式的反思。對自然科學范式的反思和對人文科學特有性質的回歸——這些源自于后現代主義哲學的描述是無法被加諸于胡塞爾哲學之上的。在胡塞爾哲學中，我們能夠看到的是對理性主義的不懈追求，而不是針對某種理論范式的反思——通俗地講，對于胡塞爾而言，科學的問題不在于“忽視人”，而在于“不夠科學”、“不夠理性”。胡塞爾所追求的是對科學合法性的奠基，而非一種范式的轉變。所謂向人源始的生活世界回歸，向原初的生活體驗回歸，這些口號背后的哲學基礎顯然并不是胡塞爾所倡導的先驗哲學。它們的出發點與先驗哲學的出發點是完全不同的。

在另一方面，從認識問題的角度來講，現象學教育學認為認識何以可能問題是教育學與現象學的交匯點，對于這個觀點，上文對于認識何以可能這個問題的解釋已經說明了在這里存在的問題。在這里我們要先對教育學中的認識問題做出一個區分：教育學作為人類認識的認識合法性問題與具體教學過程中人的認識問題。這一區分的根據就在于先驗哲學中哲學與經驗科學之間的關系：哲學的任務是解決合法性問題，而不是直接回答經驗科學的問題，二者之間是邏輯關系，而非經驗事實上的聯系。顯然，哲學中認識何以可能這一問題解決的是第一個問題，而不是第二個問題。教育學作為人類認識的一部分，認識何以可能這個問題涉及到了對教育現象認識的可能性問題，而沒有涉及到第二個層面教育過程中認識問題的回答。教育中的認識問題與教育學作為“理論”的認識問題是兩個層次的問題，切不可將這兩層面混同在一起。即使胡塞爾哲學集中討論了關于意識的問題，但這種討論依舊需要在先驗哲學的角度上去理解，而非在一種心理學的角度去闡釋它，并將其作為解釋“教”與“學”之間關系的理論。

四、問題的延伸：現象學教育學的哲學基礎問題

對于現象學教育學而言，其哲學基礎應該是什么？這個問題對于現象學教育學來說是顯而易見的——現象學教育學不正是建立在現象學哲學所帶來的哲思之上的嗎？現象學教育學不是正“現象學的”嗎？然而當我們對現象學教育學與胡塞爾哲學，一直被認為是現象學教育學的理論基礎之一的哲學，之間的關系進行分析的時候，卻可以發現胡塞爾哲學并沒有為現象學教育學提供那些教育學界認為來自于現象學的東西——對原有科學范式的反思、對教育過程的解釋等等。教育學所需要的東西與哲學所能提供的東西之間并不相符，當談及現象學的教育學意義時，這種教育學意義恰恰沒有來自于現象學，而是來自于另一種哲學。在這里，原先毫無意義的問題就重新浮現了出來：現象學教育學是“現象學的”嗎？正如現象學教育學創始人蘭格威爾德的最初看法一樣，現象學教育學沒有接受胡塞爾晦澀難懂的先驗哲學思想，而是采用了其現象學方法，[12]那么背后又是什么哲學思想支持著這位現象學教育學創始人的方法論呢？

當然，現象學思想本身并不限于胡塞爾哲學，在它的名目之中有海德格爾、伽達默爾等等偉大思想家的名字，我們不能因為胡塞爾哲學與教育學之間的距離而否認現象學能夠為教育學帶來一些東西。現象學運動作為一股思想潮流，并不限定為某一位思想家的現象學。但是在探討現象學與教育學之間的關系，亦即探討現象學教育學本身的哲學基礎時，我們必須明確展開探討的前提：教育學希求從現象學中獲得什么？這些被尋求的東西是否能夠在現象學中獲得？諸如現在為現象學教育學所熱烈討論的對“生活體驗”的研究、對回歸教育原有的“生活世界”的渴望，這些理論上的趨向是否真的以現象學哲學為背景和基礎？關于這個問題我們還無法立即下結論。這是一個雙向的問題：一方朝向教育學，一方朝向現象學。我們必須了解我們在教育學立場上的理論動機和目的來自哪里，并對現象學思想展開考察，具體了解海德格爾和伽達默爾們的思想，思考我們的理論動機與現象學家們的思想體系之間的關聯。只有這樣，我們才能夠真正的厘清現象學教育學的哲學基礎；也只有這樣，我們才能夠真正的理解現象學之于教育學的意義。

[1]程從柱，吳秋芬，周采.當代中國教育學研究：廣義現象學的認識論透視[J].教育研究，2013，（05）：4-11.

[2]劉炎欣，蔡兆梅.教育學何以“回到教育本身”——一種現象學教育學的省思[J].教育理論與實踐，2015，（10）：3-7.

[3][5]胡薩.現象學之于教育學的根本意義——追尋教育學成其為“學”的“明見性”依據[J].學習與探索，2011，（06）：45-49.

[4]王帥.知識教育：現象學教育學的檢視[J].全球教育展望，2007，（04）：39-43.

[6]胡塞爾.現象學的觀念[M].倪梁康譯.上海：上海譯文出版社，1986：7.

[7]徐向東.先驗論證與懷疑論[J].北京大學學報（哲學社會科學版），2005，（02）：139-148.

[8]康德.純粹理性批判[M].鄧曉芒譯.北京：人民出版社，2004：18.

[9]趙汀陽.先驗論證[J].世界哲學，2005，（03）：97-100.

[10]胡塞爾.邏輯研究[M].倪梁康譯.北京：商務印書館，2015：第一卷，227.

[11]胡塞爾.純粹現象學導論[M].李幼蒸譯.北京：商務印書館，1992：63.

[12]劉潔.現象學教育學之源——蘭格威爾德的現象學教育學思想探析[J].教育研究，2012，（09）：152-157.

（責任編輯：曾慶偉）

麻 健/首都師范大學碩士研究生，主要研究方向為教育哲學