關于大學英語新教學模式下學生角色定位的探討

徐曉娟　陳莉　李靜（海軍航空工程學院，山東　煙臺　264001）

關于大學英語新教學模式下學生角色定位的探討

徐曉娟陳莉李靜
（海軍航空工程學院，山東煙臺264001）

摘要：傳統的大學英語教學模式中，課堂教學以教師為中心，教師是課堂的絕對控制者，師生之間、學生之間的互動活動很少，并且多以簡單地問答形式出現，而學生是信息的被動接受者。因此，傳統教學模式中學生實際運用語言的能力較差，尤其是聽說能力。針對這些弊端，我院推行了“雙主聯動”教學模式，從教學過程以及課堂主體角色的定位方面進行了改革和創新。本文探索了在這種教學模式下，遵循“以學生為中心”的教學原則，如何定位學生角色，才能取得更好的教學效果。

關鍵詞：“雙主聯動”教學模式；以學生為中心；學生角色

陳莉（1969，4-），女，碩士，副教授，海軍航空工程學院。

李靜（1983，1-），女，碩士，講師，海軍航空工程學院。

Abstract:The traditional college English teaching mode is teacher-centered, and teachers are absolutely the controller of the class. Few interactional activities are conducted in the teaching process. If any, it is usually orga-nized in the form of question & answer. The students are mainly passive information recipients in class. Therefore the students' ability to use English in real life is quite poor, especially their listening and speaking skills. To over-come these problems, the teaching mode of "teacher-guided and students-centered" is implemented, which makes in-novations in the teaching process and the redefinition of the students' roles and the teacher's roles. In this paper, based on the student-centered principle, a research of how to define the students' role under the new teaching mode is conducted.

Keywords:teacher-guided and students-centered teaching mode; student-centered; students' role

引言

教師和學生是課堂教學中兩個最重要的主體，二者在課堂教學中的角色定位在很大程度上影響和制約了教學過程的順利展開以及教學效果的優劣。因此，二者的角色定位問題一直是廣大教育工作者共同關注的重要問題。

在傳統的大學英語教學過程中，教師主要以翻譯教學法或者語法教學法為主，不注重語言的交際功能，忽略了學生聽說能力以及交際能力的培養。因此，教師是課堂教學的主體，是課堂的權威和主宰者，教學是“以教師為中心”，大部分時間是教師講，學生聽，被動地接受信息，很少有機會與教師和其他學生之間進行互動，即使有，也只是簡單的問答形式，對提高學生實際運用語言的能力并沒有多少實際意義。因此，過度強調教師中心地位的傳統教學模式，忽視了學生自主性和創造性思維能力的發揮，導致了“啞巴英語”的出現，并且使很多學生對外語學習失去了興趣和熱情，甚至很多學生對英語學習產生了抵觸情緒，使得大學英語教學陷入了一種非常尷尬的境地。針對這些問題和弊端，我們有必要進行深刻的反思，對教學過程中學生的角色定位問題進行改革和創新，從而推動大學英語教學改革的進程，提高大學英語的教學效果。建構主義理論則為此提供了堅實的理論基礎和啟示。

一、理論基礎——建構主義理論的“學習觀”

源自于兒童認知發展理論的建構主義認為，個體的認知發展與學習過程相關。因此，可以較好地闡釋人類學習過程的認知規律，即學習如何發生、意義如何建構、概念如何形成以及理想的學習環境應包含哪些主要因素等等。

根據建構主義的學習觀，知識不是通過教師傳授而獲得，學生不是外部刺激的被動接受者，而是信息加工的主體，是意義的主動構建者，是在一定的情景即社會文化背景下，借助其他人（教師或者其他學習者）的幫助，結合自身的原有的知識以及經驗，通過意義建構的方式獲得知識?！耙饬x建構”是學習的終極目標，而學生作為意義建構的認知主體，其中心作用必須要得到充分的發揮。因此，在教學過程中，教師應該逐步減少對學生的外部控制，增強學生對學習的自我控制，教師應該轉變為學生意義建構的積極支持者和幫助者，成為學生學習的高級合作者和學習伙伴，根據教學內容和教學目標，為學生創設良好的學習情景，激發學生的學習興趣，引導和保持學生的學習動機，充分發揮學生自主學習的能力。

我院推出的“雙主聯動”教學模式則是在建構主義理論的基礎上推行的教改模式，其中“雙主”就是“充分發揮學生的主體地位和教師的主導作用”，“聯動”則是強調師生以及學生之間的互動，充分發揮學生在學習過程中自主能力。

二、學生的角色定位

（一）教學活動的積極參與者

教師和學生都是教學過程的參與者，雙方參與的程度如何，直接影響到教學效果的優劣。在“雙主聯動”教學模式下，突出學生的中心地位和主體作用，學生在教學過程中不能僅僅是坐在教室里傾聽的被動參與者，而應該成為積極參與者，即應該提高學生在教學過程中的參與度，增加學生的話語量，教師更多地去關注學生的思想，激發學生的思維，在教學設計中，除了認真研究教學目標，還應創設各種有利于學生進行意義建構的學習活動，可以充分發揮學生的自主性和創造性，使學生在體驗中學習。例如，如果一篇文章是記敘文，文中有典型的故事情節，教師就可以通過設計角色扮演的活動讓學生參與，學生表演完畢后，教師再從語言表達等各個方面針對學生的不同表現提出及時的反饋。學生在準備角色扮演的過程中，既要對故事情節、人物特點、故事發生的場景等方面充分理解，還要思考如何用英語把故事表演出來，從準備到表演的整個過程，其實是學生可以充分發揮自主性、創造性的一個體驗式學習過程，表演完畢后來自教師的及時反饋往往是有的放矢，既有針對性，又有時效性。因此，學生的印象也會更加深刻，類似這樣的活動與傳統教學中教師分析人物、故事、情節、主旨，然后講解詞匯、語法的模式效果會更好。

學生從被動參與者到積極參與者角色的轉變，其實是教師逐漸減少對學生的外部控制，逐漸增強學生對學習自我掌控的一個過程。在這個過程中，教師教育觀念的轉變是關鍵，教師應該跳出"I am the boss of the classroom."的觀念桎梏，從“一言堂”的絕對控制者轉變為學生意義建構的引導者、幫助者和支持者。

（二）探索者

英語語言教學的目標不應該僅限于語言知識的學習和語言能力的培養，更應該在語言學習的過程中培養學生的思辨能力，拓展學生的思維，只有語言技能的培養和思辨能力的提高雙管齊下，大學英語教學才會更有生機和活力。

要培養學生的思辨能力，教師不能僅關注詞匯、短語、句子以及篇章的講解，把所有的信息一并灌輸給學生，一味要求學生背誦或者機械性練習，而是應該鼓勵學生擔負起探索者的角色，進行探索式學習。在教學設計的過程中，教師應該根據教學目標、教學內容以及教學對象的具體情況，設計啟發式或者引導式的學習活動，引導學生在自己原有的知識經驗的基礎上，充分發揮獨立發現問題、思考問題、分析問題、解決問題的能力。計算機及網絡技術的發展，為學生發揮探索者的角色提供了豐富的資源和無限的可能。除了教材內容，教師可以引入更多思想性較強的內容，給學生提供思考的機會，要求學生充分利用現代信息技術主動去搜集各種信息資料，對資料進行篩選、整合、總結、歸納，使學生在探索新知識、解決新問題的過程中增強自信心和自主性。

學生作為探索者，教師同樣要發揮好指導者及反饋者的角色，對學生在學習過程中遇到的困難和問題，提供及時的指導，對學生完成的任務予以及時的反饋。

（三）合作者

學生作為合作者的角色主要是從學習策略的角度而言。自古以來，中國在教育中就有推崇合作式學習的傳統，《詩經·衛風》提到“有匪君子，如切如磋，如琢如磨”；古代經典教育名著《學記》中也提出“相觀而善謂之摩”，“獨學而無友，則孤陋而寡聞”；許多私塾都采取“高業弟子轉相傳授”的辦法教學；書院更是盛行“切磋”之風；二十世紀三十年代，著名教育家陶行知先生大力倡導“小先生制”。這些提法、行為都體現了合作最基本的理念--互相幫助，共同發展。合作式學習理論作為一門系統的學習理論，20世紀70年代興起于美國，是指通過角色扮演、辯論等小組活動，使學生共同活動以最大程度地促進他們他們自己以及他人的學習。我國自20實際90年代開始在課堂教學中引入合作式學習，在很大程度上彌補了傳統教學模式的不足，提高了教學效果。

在我院推行的“雙主聯動”教學模式下，學生作為合作者的角色主要有兩層含義：首先是學生與學生之間的合作，即在課堂上通過相互合作、共同努力完成一項學習任務，或者課下相互合作完成課后任務，學生在合作學習的過程中，既可以相互學習、取長補短，又培養了合作精神；另一層含義則指學生與教師之間的合作，師生合作主要是指教師不能僅僅作為學生學習過程的旁觀者和控制者，應該更多的以合作者的身份參與到學生的學習過程中，與學生共同探討問題，交流意見甚至分工合作一起完成某項任務，這種合作既可以拉近師生之間的距離，為學生營造一種平等融洽的學習氛圍，教師也可以在與學生合作學習的過程中，更細致地了解和把握學生的學習狀況，從而為以后的教學提供借鑒，我們平時所謂的“教學相長”意義即在此。

（四）評價者：自評、互評以及教師的評價者

在傳統的教育模式中，教師是絕對的評價權威，而學生僅作為被評價者而存在，忽視了學生的主體作用。因此，在我們推出的“雙主聯動”教學模式下，為充分發揮學生的主體作用，賦予了其評價者的角色，主要包括學生自評、學生之間互評以及學生對教師進行評價。

傳統的評價方式以終結性評價模式為主，在一個階段的學習結束之后，采用大規模限時性測試的方式用一次考試成績來衡量學生的學習結果和教學質量，結果多以百分制體現，評價的是學習內容中易于量化的部分。當然，這種評價模式在一定程度上反映了學習者在某一階段的學習情況，但是，這種大規模限時性測試畢竟存在一定的局限性，例如，該評價是在非常嚴肅的氛圍中進行，并且是限時性的，學生容易產生緊張、焦慮的情緒，部分學生會因此發揮失常，在這種情況下，考試的結果并不能反映學生的真實水平；終結性評價模式忽略了對其他因素的重視，例如學生在學習過程中的努力程度、進步程度等；此外，終結性評價模式中，教師是絕對的評價權威，未免有失偏頗。因此，在“雙主聯動”教學模式下，我們采用終結性評價和過程性評價相結合的評價方式，因為過程性評價具有靈活、及時、全面、可持續性的特點，貫穿學生的整個學習過程，注重學生在學習過程中的表現和努力程度，關注學習的不同方面和不同深度，可以從多個角度對學生的學習質量和水平進行評價，符合人存在多元智能的實際情況。學生作為評價者進行自評，反映了其對自己學習情況的反思，學生自評的角度對教師的教學設計也是很好的借鑒和參考；學生之間互評，能增強學生學習的主動性和積極性，因為互評的過程同樣是一個思考和學習的過程，對很多學生而言，來自學習同伴的評價更能引起他們的關注和思考；此外，學生作為評價者對教師的教學水平進行評價，可以促使教師對教學過程中的問題進行及時的反思并不斷改進，提高自身的綜合文化素養，從而提高教學效果。

三、結束語

以建構主義的“學習觀”為基礎，提出“雙主聯動”教學模式，對大學英語教學過程中的學生角色重新定位，突出強調了學生在學習過程中作為積極的參與者、探索者、合作者以及評價者的多元角色，重視學生主體作用的發揮，突破了傳統教學模式中學生的被動地位。但是，教師和學生作為教學過程的兩大主要構成因素，一方角色定位的變化即意味著另一方教師要隨之。因此，關注學生角色定位的同時，教師角色的變化同樣值得我們重視和進一步研究。

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中圖分類號：G642

文獻標志碼：A

文章編號：2096-000X（2016）03-0080-03

作者簡介：徐曉娟（1982，11-），女，碩士，講師，海軍航空工程學院。